Вместе с перечисленными требованиями к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарногигиенические, этические и т. д.

Типы и структуры уроков

Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе. Выделяются следующие типы уроков:

Комбинированные (смешанные);

Изучения новых знаний;

Формирования новых умений;

Обобщения и систематизации изученного;

Контроля и коррекции знаний, умений;

Практического применения знаний, умений (Г. И. Щукина, В. А. Онищук, Н. А. Сорокин, М. И. Махмутов и др.).

Под структурой урока подразумевается его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: 1) подготовка к усвоению новых знаний; 2) усвоение новых знаний, умений; 3) их закрепление и систематизация; 4) применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного, или смешанного. Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, представлены в табл. 8:

На комбинированном уроке учитель может достичь нескольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения большого круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированных уроков в массовой практике: по некоторым данным, их доля достигает 75-80% общего числа всех проводимых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебновоспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности для приспособления к конкретным условиям. Для учащихся начальной школы его длительность сокращается до 30 мин. с учетом объема произвольного внимания учащихся. Целесообразность 45- минутной длительности урока, интуитивно установленная в древности, сегодня подкрепляется психофизиологическими исследованиями. Если уроки становятся короче, приходится форсировать процесс «втягивания» в работу, соответственно сокращается время продуктивной деятельности. При более длительных уроках нарастает необходимость волевой регуляции произвольного внимания, они утомляют детей.

Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность. Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний. Другие - цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности. В урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя, но являются ли они компонентами урока? Конечно, нет! Так как не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры урока. Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности ПРОЦЕССА обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса УСВОЕНИЯ, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися У программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей - всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготовку учащихся к жизни и труду. Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового. Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др; на другом - показ способов деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; третьем - решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе.

Типологии уроков посвящено много научных работ. На сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся. Классификация уроков по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков. В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа - устных или письменных упражнений); б) урок - лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок - экскурсия; д) урок - семинар.

Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач - установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение.для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов - четверти, полугодия и за весь год обучения. Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач. Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название - комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения. После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

Проблема типологии уроков в обучении ИЯ.

Современная школа не может дать человеку запас знаний на всю жизнь, но она в состоянии дать школьнику базовые ориентиры. Несмотря на государственные стандарты, программы, и вечный дефицит учебного времени считаю, что учить и учиться можно с удовольствием. А иностранный язык - это именно та дисциплина, при изучении которой каждый ученик может ощутить эмоциональный комфорт и удовольствие от самого процесса получения знаний, от возможности развития и демонстрации своих способностей (интеллектуальных и творческих).

Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он

современен в самом широком понимании этого слова. Современный, – это и

совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом –

актуальный. Актуальный [от лат. actualis – деятельный] значит важный,

существенный для настоящего времени. А еще – действенный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего

человека.

Признанным подходом в обучении выступает системно - деятельностный, т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации

обучения, в котором важным является:

применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и пр.;

создание условий для развития рефлексии - способности осознавать и

оценивать свои мысли и действия со стороны, соотносить результат

деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и

др.

Характеристика современного урока ИЯ:

*Личностно-ориентированный (развитие способностей к языку).

*Развивающий память, речь внимание, мышление, фонематический слух.

*Воспитывающий толерантность, симпатию, сочувствие.

*Коммуникативный – (Китай - Городская урок-общение) умение общаться на ИЯ.

*Комплексный - все виды речевой деятельности, все аспекты языка.

*Проблемный – выявление проблем, которые обсуждаются.

*Познавательный – что-то новое (каждый урок).

*Логичный – части урока должны быть соединены между собой (от лёгкого к более сложному).

*Динамичный - темп урока, смена видов деятельности на уроке.

*Адекватный заявленным целям (соответствие заявленным целям).

*Сотрудничающий – много технологий (работа в группах, парах, коллажах). Важно, чтобы было принято общее решение. Зависит от разных форм взаимодействия ученик-учитель, учитель- ученик.

*Урок, построенный на современных технологиях обучения

Цели урока:

Практическая (учебная) - формирование коммуникативной компетенции во всех её составляющих (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной).

Развивающая - развитие речевых навыков, памяти, мышления, воображения.

Образовательная – формирование целостного представления о мире, приобщение к другим культурам, традициям, реалиям, сопоставление своей и смежных культур

Воспитательная - воспитание личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей, идейной убеждённости, формирование у школьников чувства гражданской ответственности и правового самосознания, инициативы, уважения к другим, толерантности к культурам, способность к успешной самореализации.

Типы урока:

1. Критерий структурный

*урок презентации учебного материала

*урок закрепление

*урок обобщающий (речевой)

2 . Критерий - языковой контроль

*языковой

*речевой

3. Критерий- виды речевой деятельности

*говорение

*комбинированный

Типологии уроков посвящено много научных работ, нотем не менее на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике.

На важность применения различных типов уроков в процессе изучения иностранных языков обращали внимание многие педагоги и методисты, в частности Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, И.А. Зимняя и другие ученые, занимавшиеся проблемой обучения иностранным языкам.

Однако современность предъявляет все новые и новые требования к организации и проведению уроков по иностранным языкам, что вызывает необходимость разработки их новых форм и типов, изучение возможности применения на уроках современных технологий, таких как видео, DVD, компьютерные мультимедийные технологии, использование международной сети Интернет на уроках иностранного языка. Таким образом, остро стоит проблема изучения возможностей существующих типов уроков иностранного языка, а также разработки новых типов уроков, которые могут эффективно использоваться в процессе обучения иностранным языкам в современной школе.

Дадим определение типологии уроков. Итак, типология уроков - это классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.

Согласно Ирины Леонидовны Колесниковой и Ольги Алексеевны Долгиной «Тип урока, модель построения урока иностранного языка – это определенный набор и типичная последовательность обучающих действий учителя и учебных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и умениями».

В методике на сегодняшний день общепринятой считается типология уроков Ефима Израилевича Пассова, предложенная им в работе «Урок иностранного языка.» (М., 2010).

Е.И. Пассов даёт следующее определение: «типология уроков – это набор динамических, гибких, т.е. изменяемых в зависимости от условий форм, в которые «отливаются», воплощаются в материале основные положения какой-то концепции обучения.

В процессе обучения иноязычной речевой деятельности материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Чтобы достичь этого уровня нужно пройти определенные этапы овладения материалом. Процесс овладения не может уложиться в один урок, как правило, он занимает не менее 3 - 5 уроков, т.е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет место тот или иной этап. Поскольку циклы овладения дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы.

Учитывая, что каждый этап специфичен по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения.

Процесс усвоения обусловлен, прежде всего, целью обучения - умением общаться. Данная цель, основана на речевых умениях таких как, говорение, чтение, письмо. Управлять своей речевой деятельностью нужно планомерно и целесообразно. Умение, в свою очередь, основано на речевых навыках. Это навыки лексические, позволяющие использовать или понимать лексические единицы, грамматические навыки способствуют оформлять своё высказывание или воспринимать чужое согласно нормам изучаемого языка, и навыки произносительные, которые позволяют произносить речевые единицы правильно орфоэпически и интонационно; для чтения главным является, владение его техникой. Разумеется, все три вида навыков в процессе речевой деятельности слиты воедино. Чтобы добиться их неразрывности, необходимо одну из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею.

Таким образом, целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом. Во первых, это этап формирования навыков. Вся работа на данном этапе, при овладении говорением ведётся на основе устного опережения. Это означает, что новый лексический материал и новое грамматическое явление извлекаются из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе, конечно, устно, но обязательно со зрительным и двигательным подкреплением, т.е. запись, чтение текста или фраз. Если же формируются лексические навыки чтения, то используется зрительное опережение. Второй этап, это этап совершенствования навыков. Он осуществляется на основе составленного текста. Текст, используемый при овладении говорением на данном этапе, можно назвать «разговорным» текстом, так как, он должен отличаться от текстов, предназначенный для овладения чтением. Если текст для чтения формирует только письменную речь, то разговорный текст - это то же устное высказывание, зафиксированное в письменном виде. Разговорному тексту присущи все характеристики устного высказывания, исключая интонацию. Третий этап – это этап развития речевого умения. Данный этап характеризуется развитием неподготовленной речи, что и определяет характер всей работы, её специфику. Эта специфика заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач. Эти задачи, являются достаточно сложными с психологической и лингвистической точек зрения.

Каждый этап имеет конкретную цель, которая должна решаться с помощью соответствующих средств, упражнений. На основе данных этапов и выделяются следующие типы уроков:

I тип - урок формирования первичных речевых умений и навыков;

II тип - урок совершенствования речевых навыков;

III тип - урок развития речевых умений.

По мнению Е.И. Пассова, эти типы уроков весьма логичны и обоснованны.

Программа требует развития всех основных видов речевой деятельности т.е. умений. Каждое умение проходит в процессе своего становления определённые этапы. Но так как умения развиваются на уроках комплексно, тот или иной вид речевой деятельности будет на разных уроках неизбежно преобладать, и окажется ведущим. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, навыков чтения, навыков аудирования и навыков письма (на начальном этапе). Уроки совершенствования навыков - уроками совершенствования навыков устной речи (говорение и аудирование), навыков письменной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтетические уроки на начальной стадии обучения). Уроки развития речевого умения могут быть уроками развития умения говорить, умения читать, умения аудировать, умения писать.

Как видно, выделение указанных типов в полной мере обеспечивает все стороны учения, а также все цели.

Но выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужды учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разных типов урока, не учитывать которые невозможно. К ним относятся:

1. Сторона речевой деятельности - грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны уроки формирования грамматических - уроки формирования лексических, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков).

2. Форма речи - монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической речи, либо диалогической речи).

3. Форма урока - отсюда такие виды уроков развитие умения говорить, как кино-урок, видео-урок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т.п.

Так возникают типы уроков иностранного языка.

Уход от традиционного урока через использование в процессе обучения новых технологий позволяет устранить однообразие образовательной среды и монотонность учебного процесса, создаст условия для смены видов деятельности обучающихся. Рекомендуется осуществлять выбор технологии в зависимости от предметного содержания, целей урока, уровня подготовленности обучающихся их возрастной категории возможности удовлетворения их образовательных запросов.

В условиях реализации требований ФГОС ООО наиболее актуальными становятся технологии:

Информационно-коммуникационная технология

Технология развития критического мышления

Проектная технология

Технология проблемного обучения

Игровые технологии

Модульная технология

Технология мастерских

Кейс-технология

Вполне понятно, что никакая типология не может предусмотреть все возможные варианты обучения, следовательно, и варианты урока. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения является предметом творчества каждого учителя.

Классификации уроков

И.Н.Казанцеву,

2. Способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.).

3. Методов обучения (И.Н. Борисов);

4. Дидактическим целям и месту уроков в общей системе (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений

Нестандартные формы урочных занятий: уроки-семинары, конференции, деловые игры, аукционы, интегрированные уроки и т. д.

Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Наличие и последовательность структурных частей определяет тип урока. Структура урока определяет результативность и эффективность обучения.

Классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике (Коменский, Гербарт). Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).

Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок.

Структура урока сообщения новых знаний

1. Организация начала урока. 2. Постановка цели и задач урока. 3. Подготовительная работа к объяснению нового материала (проверка домашнего задания, воспроизведение ранее изученного, активизация внимания учащихся и т. д.). 4. Объяснение нового материала. 5. Итоги урока и оценка знаний учащихся. 6. Задание на дом.

Главная часть данного типа урока - объяснение нового материала, закрепление играет вспомогательную роль и проводится преимущественно с диагностическими целями, его лучше не выделять в самостоятельную часть, а включать ряд упражнений, вопросов, специальных заданий в систему объяснения. Подводя итоги урока, учитель указывает на положительные и негативные моменты в работе учащихся, объясняет, как нужно выполнить домашнее задание.

Структура урока закрепления

1. Организация начала урока. 2. Постановка цели и задач урока. 3. Закрепление. 4. Итоги урока, оценка работы учащихся. 5. Задание на дом.

Основная часть урока - практические задания, тренировочные упражнения, самостоятельная работа. Успех урока во многом зависит от подбора упражнений с учетом особенностей учащихся данного класса - правильно найти степень трудности упражнений и заданий. Слишком трудные вызывают негативную реакцию, так как некоторые ученики плохо с ними справляются и затрачивают слишком много времени и сил. Слишком легкие слабо содействуют закреплению теоретического материала. В этом случае как никогда необходим дифференцированный подход к учащимся с учетом их индивидуальных возможностей. Уроки закрепления знаний - это уроки тренировки воли, работоспособности, самостоятельности.

Структура повторительно-обобщающего урока

1. Организация начала урока. 2. Постановка цели и задач урока. 3. Обобщение и систематизация учебного материала. 4. Итоги урока и оценка знаний. 5. Задание на дом.

Особенность - точно определить границы учебного материала, выносимого для повторения, выделить основные понятия, положения, термины, подобрать соответствующие вопросы и задания.

Учитель сам объясняет мало, а преимущественно руководит и направляет познавательную деятельность учащихся. Это особенно важно для коррекции таких форм мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся, как обобщение, абстрагирование, выявление закономерностей на основе отдельных фактов, явлений.

Структура комбинированного урока

1. Организация начала урока. 2. Проверка домашнего задания. 3. Постановка цели и задач урока. 4. Объяснение нового материала. 5. Закрепление и повторение изученного материала. 6. Подведение итогов урока и оценка знаний. 7. Задание на дом.

Каждая часть урока имеет равноценное значение. В комбинированном уроке объяснению также уделяется большое внимание. Однако и другие части урока имеют не менее важное значение. Например, проверка домашнего задания обычно выполняется как самостоятельный элемент структуры урока, который иногда трудно связать непосредственно с изучением нового материала. Закрепление или повторение, а также проверка знаний являются тоже относительно самостоятельными частями урока. Такое сочетание разнообразных форм работы на одном уроке делает его достаточно эффективным, помогает преодолевать однообразие, стимулирует и активизирует познавательную деятельность учащихся.

Структура вводного урока

1. Организация начала урока. 2. Проверка домашнего задания. 3. Постановка цели и задач урока. 4. Систематизация имеющихся у учащихся знаний. 5. Подведение итогов урока. 6. Задание на дом.

На данном типе уроков осуществляется подготовка учащихся к восприятию нового материала. На этих уроках систематизируются имеющиеся у школьников знания по данному вопросу и сообщаются некоторые сведения общего характера, необходимые для усвоения материала, с которым учащимся предстоит познакомиться на последующих уроках.

Структура контрольного урока

1. Объяснение цели проверки и инструкция по организации работы. Проверка готовности учащихся к выполнению задания. Ознакомление с содержанием контрольного задания и способами его выполнения. 3. Самостоятельная работа учащихся. 4. Предварительное подведение итогов урока.

Начало урока включает инструкцию и проверку готовности школьников к работе. Сразу же нужно пояснить характер контрольной работы, какие знания, по какой теме проверяются. Учитель говорит спокойным, уверенным, доброжелательным тоном, чтобы создать деловую атмосферу без излишней нервозности и волнений. Далее учитель напоминает о том, какое правило, понятие будет проверяться. Говорит о том, в какой форме будет проводиться контрольная работа. Учитель указывает путь мыслительной деятельности учащихся: как следует применить теоретические знания, связать их с практической работой, какие могут быть способы самоконтроля. Нужно обязательно напомнить учащимся, в каких случаях они могут обратиться за помощью к учителю, а наиболее слабым учащимся он оказывает помощь, не акцентируя на этом внимание остальных учеников.

Структура уроков по дидактической цели является лишь общей схемой. Последовательность эле­ментов не является жестко закрепленной.

У традиционного урока есть ряд положительных сторон:

Организационная четкость педагогического процесса;

Систематический характер обучения;

Эмоциональное воздействие личности учителя на уча­щихся;

Разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности, технических средств обучения.

К слабым сторонам типового урока можно отнести:

Ограничение деятельности учителя и учеников временными рамками;

Трудная сочетаемость с технологиями активного обучения;

Сложность реализации индивидуального подхода при большой наполняемости класса;

Сильный акцент на передачу - усвоение - знаний, вы­работку умений и навыков при меньшем внимании к развитию познавательной сферы учащихся.

Все зависит от мастерства и профессионализма учителя. Становятся популярными нестандартные (нетрадиционные) уроки: турнир, версия, бенефис, парад па­радоксов, урок синтеза, эссе, межпредметные уроки, межвоз­растные и т. п., но они проводятся эпизодически.

Структурное построение урока зависит от конкретных учебно-воспитательных задач, характера предполагаемой на уроке деятельности и обучающего взаимодействия учителя с детьми.

Применение того или иного типа урока в учебном процес­се обусловлено возрастными особенностями детей. Млад­ший школьный возраст требует мобильности формы, частой смены видов деятельности, чему больше соответствует комбинированная структура урока. Старшие школьники способны к длительному трудовому уси­лию и систематической работе на уроках, посвященных уп­ражнениям или сообщению - усвоению новых знаний, поэ­тому для них практикуют сдвоенные уроки, которые позво­ляют использовать школьную лекцию или строить их как практические или семинарские занятия.

Пути совершенствования урока:

1) создание свободной, творческой, максимально продук­тивной психологической атмосферы в классе, основанной на уважении и доверии к школьникам;

2) формирование высокого уровня мотивации учебной дея­тельности;

3) вооружение детей умениями и навыками учиться, фор­мирование учебной деятельности;

4) практическая направленность обучения, обеспечивающая овладение прочными умениями и навыками, облегчаю­щими учение и дающими школьникам уверенность в своих силах;

5) организация на уроках условий для творческой деятель­ности как учащихся, так и учителя.

Четко организованный урок как форма учебных занятий имеет самоценное обучающее, развивающее, воспитательное значение.

Планирование учебного процесса. Подготовка учителя к его реализации.

Достоинство урока определяется качеством подготовки к нему учителя.

Успешное проведение урока требует от учителя постоянной, непрерывной, глубокой и всесторонней подготовки.«Учитель, - говорил В. А. Сухомлинский,-готовится к хорошему уроку всю жизнь... Такова духовная и философская основа нашей профессии и технологии нашего труда: чтобы открыть перед учениками искорку знаний, учителю надо впитать море света, ни на минуту не уходя от лучей вечно сияющего солнца знаний, человеческой мудрости», «Урок-это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции» ".

Подготовка учителя к уроку предполагает два вида планирования.

Тематическое планирование-это планирование системы уроков по данной теме. Учитель делит материал этой темы на небольшие части-уроки, определяет образовательные и воспитательные задачи темы в целом, намечает основные дидактические цели каждого урока, намечает проведение экскурсий, практических и контрольных работ, указывает материал учебника, относящийся к теме, устанавливает соответствующие календарные сроки изучения темы с учетом количества недельных часов, отводимых на данный учебный предмет учебным планом и расписанием учебных занятий. Размеченная таким образом программа служит для учителя календарным тематическим планом по предмету.

Поурочное планирование-это планирование одного конкретного урока.

Подготовка к уроку – это не что иное, как разработка урока, его моделирование или проектирование, оформленного в поурочный план.

Учитель по календарному плану устанавливает тему, содержание, основную дидактическую цель урока, конкретизирует его образовательные и воспитательные задачи, планирует развивающее влияние урока. Уточняет, какие имеющиеся знания, умения и навыки учащихся нужно использовать, чтобы обеспечить сознательное овладение учебным материалом. Продумывает, как на данном уроке будут реализованы дидактические принципы. Затем определяется методика работы на уроке: какие методы и приемы и в какой последовательности будут использованы на данном уроке, чем будет характеризоваться познавательная деятельность учащихся, какой будет психологическая и логическая сторона урока, какие технические средства бу-дут использованы на уроке. Учитель намечает оборудование урока, продумывает его организацию: как будет сочетаться фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы на уроке, как будет осуществляться контроль за ходом усвоения материала детьми, как обеспечить активность и работоспособность всех учащихся на протяжении урока, когда дать учащимся отдых, меняя виды работы или, включая небольшие физкультминутки, кого из учащихся и когда спрашивать, как будут подведены итоги работы на уроке, что будет (если это необходимо) задано на дом, как распределится время на уроке. Важно продумать, как на уроке создать обстановку общей заинтересованности, бодрую атмосферу, позволяющую всему классу и каждому ученику в отдельности осознать и почувствовать творческое содружество, успехи товарищей и свои собственные, пережить радость познания. Необходимо продумать вопрос и о подготовке учащихся к уроку: какие инструменты, счетный или рабочий материал принести, какие провести дома наблюдения, что прочитать заранее и т. п.

В результате намечается развернутый план урока. Форма его произвольная, но, как правило, в нем указывается: дата урока и номер его по тематическому плану; тема урока; основная дидактическая цель, образовательные и воспитательные задачи урока; оборудование; основные части урока, их последовательность, примерное время на их проведение; краткое содержание работы на уроке по изучению нового, по повторению и подготовке к изучению следующих тем; методы и приемы учебной работы в каждой части урока; имена учащихся, которых нужно спросить по ходу урока; домашнее задание. Выписываются отдельно те записи, которые будут сделаны на доске (в тетрадях).

При проведении урока учитель стремится выполнить намеченный план. Однако если этого требует дело, в него по ходу урока могут быть внесены изменения. Например, если все намеченные в плане упражнения выполнены, но материал еще не усвоен детьми в такой степени, в какой нужно, то выполняются дополнительные упражнения. Ежедневный анализ собственных уроков с точки зрения того, что удалось на уроке и что не удалось, в чем причина неудачи и каковы пути ее преодоления, что нужно дальше развивать и закреплять, положить в копилку опыта, должен стать потребностью учителя. Анализ собственных уроков, а также посещение уроков опытных учителей с последующим анализом этих уроков помогут молодому начинающему учителю овладеть искусством проведения уроков.

14.2. Типология и структура урока

Данная проблема имеет принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной мере определяет эффективность обучения, его результаты.

Какие же элементы и части урока являются структурными, а какие есть. Единого мнения по этому поводу на сегодня нет. Одни ученые элементами урока считают: 1) изучение нового материала; 2) закрепление пройденного; 3) контроль и оценку знаний учащихся; 4) домашнее задание; 5) обобщение и систематизацию знаний. (Зотов Ю.Б.). Другие - цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности (Кириллова Г.Т.). Существует точка зрения, согласно которой "... попытка выделить какую-то постоянно действующую, однозначный структуру урока является бесплодной, потому что в реальном учебном процессе число сочетаний элементов урока чрезвычайно большое" .

Действительно, урок содержит содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, дидактический материал, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя. Но они компонентами урока? Конечно нет. Не является компонентом урока и его цель.

Нельзя согласиться с мнением, что не существует объективно постоянной структуры урока, а также отождествлять структуру урока по его схеме, основанием для чего служил длительное время широко распространен в практике комбинированный урок, что какой-то мере сдерживало творчество учителя.

Между тем, ученые-педагоги единодушны в том, что структура урока не может быть аморфной, неопределенной, случайной, что она должна отражать закономерности и логику процесса обучения как явления действительности, закономерности и логику процесса усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражает логику познавательной деятельности человека; логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса .

Элементами урока, что во взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются: актуализация, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они и этапами процесса обучения, и основными, неизменными, обязательными на каждом уроке обобщенными дидактическими задачами, и компонентами дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, умений, навыков, активизации умственной деятельности учащихся в процессе выполнения самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей. Характер связей и взаимодействия этих компонентов обеспечены логике процесса обучения, поэтапным движением от незнания к знанию, который предусматривает, что любое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на почве актуализации предыдущих знаний и опыта деятельности и систематического использования усвоенных знаний и опыта теоретической и практической деятельности школьника.

Последовательность формирования знаний на том или ином уроке может быть разной: в одном случае, урок может начинаться не из актуализации, а по введению нового понятия путем объяснения учителя или создание проблемной ситуации. В противном случае - в начале урока может быть контрольная или самостоятельная работа. Такая дидактическая структура урока. Отмечен подход к определению структуры урока устраняет шаблонность при проведении уроков, рецептурнисть в деятельности учителя, расширяет границы его творческого мастерства разработки и проведения уроков.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большей вариативностью и здесь нельзя рекомендовать единую схему для всех уроков по всем предметам. Методическая структура урока в отличие от дидактической - величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяется учителем, исходя из общей дидактической структуры, целей и задач образования, развития и воспитанности учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя проявляется в виде общего предписания, алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учащихся; объяснение материала с использованием адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель руководствуется принципом оптимального достижения цели и задач, при этом значительную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса играют: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Типологии уроков посвящено много научных работ. Однако, на сегодняшний день эта проблема остается дискуссионной в современной дидактике.

Известно несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определенному признаку. Уроки классифицируют на основе: а) дидактической цели (И.Огородников, и Казанцев, В.Онищук) б) цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (М.Махмутов) в) основных этапов учебного процесса (С.Иванов) г) ди дактичних задач, решаемых на уроке (Н.Яковлев, А.Сохор) д) методов обучения (И.Борисов) е) способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.Кирюшкин). Возможны и другие подходы, но универсальной классификации урока пока в педагогической науке не предложено. Поэтому на практике из существующих выбирают наиболее целесообразно в конкретных условиях. Приняв в качестве базовой, ее дополняют и другими, что позволяет полнее охватить определяющие характеристики урока.

В.Онищук выделил такие типы уроков:

¾ урок усвоения новых знаний;

¾ урок формирования умений и навыков;

¾ урок применения знаний, умений и навыков;

¾ урок обобщения и систематизации знаний;

¾ урок проверки знаний, умений и навыков;

¾ комбинированный урок.

Достаточно основательно структура урока разработана М. Махмутовым, который предложил классифицировать уроки, взяв за основу цель организации, детерминированной в-дидактическими задачами, характером содержания учебного материала и уровнем знаний учащихся. Согласно этому подходу он выделил такие пять типов уроков:

¾ уроки изучения нового материала (1-й тип);

¾ уроки совершенствования знаний, умений и навыков (2-й тип);

¾ уроки обобщения и систематизации (3-й тип);

¾ комбинированные уроки (4-й тип);

¾ уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

Урок изучения нового материала. Целью данного урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны привлекаться к решению таких дидактических задач как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формирование системы ценностных ориентиров. Формы такого обучения могут быть самые разнообразные: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, проведение экспериментов, опытов и т.д. Поэтому и виды уроков, используют в рамках этого типа урока, достаточно разнообразны: урок-семинар, кино- урок, урок теоретических и практических самостоятельных работ, комбинированный урок.

Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока определяется на работу учащихся с новым материалом, при этом применяются различные приемы активизации познавательной деятельности школьников: проблемное изложение нового материала, использование учителем ярких примеров, фактов, привлечения учащихся к их обсуждению, подкрепление тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использование наглядно-образного материала и технических средств обучения. Все это направлено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем, умение поддерживать внимание и умственную активность учащихся при работе с ним.

Общим является и то, что на уроке, в процессе изучения нового материала, осуществляется и работа, направленная на упорядочение и закрепление ранее усвоенного. Ведь невозможно изучать новый материал, а не вспоминая, не анализируя пройденный материал, не опираясь на него.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках следующие:

а) систематизация и обобщение новых знаний;

б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;

в) применение знаний на практике для углубления и
расширения ранее усвоенных знаний;

г) формирование умений и навыков;

д) контроль за изучением учебного материала и совершенствованием знаний, умений и навыков.

Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа - устных и письменных упражнений); б) урок-лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок-экскурсия; д) урок-семинар.

Отмеченные виды уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствуют о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применением знаний в несколько измененной ситуации, и систематизацию знаний, и закрепление, укрепление умений и навыков, их совершенствование не только в пределах учебной темы, но и на уровне других тем курса и предметов. При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний.

Урок обобщения и систематизации знаний, умений и навыков призван решать две дидактические задачи: 1) установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, которые имеют решающее значение для овладения предметом в целом, и 2) проверка и оценка знаний, умений и навыков, учащихся по всему программного материала, который изучается в течение длительного периода - четверти, полугодия и за весь год обучения.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые используются в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой их является то, что учитель каждый раз при подготовке и проведении урока заранее определяет вопросы-проблемы для повторения, указывает ученикам источники, которыми необходимо воспользоваться, задает задачи для коллективно-группового их выполнения вне уроков, проводит обзорные лекции, консультации как групповые, так и индивидуальные, дает рекомендации по выполнению самостоятельной работы.

Комбинированный урок - наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, поэтому он получил название комбинированный урок. Основными элементами этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются:

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени продолжительности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы, направленной на осмысление нового учебного материала;

в) объяснение учителем нового материала и организация работы учащихся с целью его осмысления и усвоения;

г) первичное закрепление нового материала и организация работы, направленной на выработку у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

д) определение домашнего задания и инструктаж по его выполнению;

е) подведение итогов урока с выставлением оценок за работу отдельным учащимся в течение всего урока.

Отмеченные компоненты методической подструктуры комбинированного урока в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя взаимодействуют между собой и часто переходят друг в друга, меняют свою последовательность в зависимости от организации учебного процесса. При этом структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной. Это позволяет учителю избежать шаблона, формализма.

В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепления и использования, а при закреплении осуществить контроль знаний, умений и навыков, а также развитие навыков использования этих знаний в различных, в том числе и нестандартных ситуациях. Такая комплексная взаимодействие между структурными элементами комбинированного урока делает его многоплановым и заставляет учителя оптимально регламентировать время урока на отдельных его этапах. Нельзя допускать, чтобы проверка знаний учащихся занимала 20 - 25, а то и ЗО минут, а на усвоение новой темы оставалась 15 - 20 минут.

Эффективность и результативность комбинированного урока зависит не от абсолютизации его структуры, а от четкого определения целевых компонентов урока, от ответа учителя на вопрос о том, чего он должен научить учеников, как использовать занятия для разумной организации их деятельности.

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначаются для оценки результатов обучения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий учебного курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обучения учащихся и введение в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальное, групповое), письменный опрос, диктанты, переводы, решение задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем учебного предмета. Высшей формой итоговой проверки и оценки знаний учащихся, уровня их подготовки является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применить свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля, проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо исправить на следующих уроках; вносится необходимая коррекция в деятельность учащихся и учителя.

Методическая подструктура уроков контроля и коррекции, как правило, предусматривает: вступительную объяснительную часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка ученика к выполнению предстоящей работы); основную часть - самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя; итоговую часть - ориентация учащихся в изучении нового материала.

Иногда уроки этого типа имеют следующие элементы: организационная часть, объяснение задач учителем, ответы на вопросы учеников, выполнение учащимися заданий, сдача выполненного задания (или проверка), задание на дом, окончание урока.

Понятно, что в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с повышением внимания к проблемам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечение их к решению поисковых и исследовательских задач как самостоятельный вид урока рассматривается проблемный урок. Он имеет следующие элементы: организация учащихся, их психологическая подготовка к активному привлечению в будущей работе - создание проблемной ситуации; формулировка проблемы, выдвижение гипотезы и вариантов решения; комментарии и обобщения учителя; задание на дом; окончания урока - подведение итогов работы. Все это зависит от отчасти методических задач и творчества учителя. Однако, любая методическая подструктура каждого типа урока всегда должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирование новых понятий и способов деятельности и использования знаний, умений и навыков. Следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителей. Так или иначе, функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается лишь в том, что каждый отмеченный нами тип урока отличается доминированием определенной функции, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из самых актуальных проблем дидактики.