Факультет психологии
Кафедра общей и экспериментальной психологии
Курсовая работа
На тему: «Формирование личностных качеств (откуда и как появляются у человека личностные качества)»
Москва 2010
Введение
Глава 1 Взгляд на природу личностных качеств в психодинамическом направлении
Глава 2 Личностные качества в диспозициональном направлении психологии личности
Глава 3 Формирование личностных качеств в бихевиоризме
Глава 4 Происхождение личностных качеств с позиции теории личностных конструктов Дж. Келли
Глава 5 Личностные качества в гуманистическом направлении психологии
Глава 6 Происхождение личностных качеств с позиции феноменологического подхода Карла Роджерса
Заключение
Список литературы
Введение
В настоящее время психология не может однозначно ответить на вопрос: что представляет собой личность? Несмотря на то, что понятие личности является основополагающим для множества известных направлений психологии, единого понимания его не разработано до настоящего времени. Темой курсовой работы выбрано «Формирование личностных качеств (откуда и как появляются у человека личностные качества)». Понимание того, как формируются и откуда берутся личностные качества, позволит нам в некоторой степени понять саму природу личности. Данная проблема является актуальной для всей мировой психологии, и до тех пор, пока не существует единого мнения о том, что есть личность, и что ее определяет, психологическая наука будет разрозненной. В данной курсовой работе мы не ставим задачу разработки единого подхода к пониманию личности. Целью работы является анализ и обобщение наиболее известных из существующих подходов к вопросу происхождения личностных качеств, а также многосторонне раскрытие понятия личностных качеств, опираясь на различные теории.
В повседневной жизни человек постоянно обращается к своей личности, взаимодействует с другими людьми через личность, сталкивается с различными личностными проявлениями. Даже работа практического психолога, как и любая коммуникация между людьми, в различной степени затрагивает личности субъектов общения. При всем этом понятие личности и личностных качеств остается туманным и неопределенным, что создает большое поле для научных исследований. Одним из главных вопросов мировой психологии является вопрос понимания и определения личности. На данный момент по различным источникам существует более сотни различных определений личности, при этом нельзя с полной уверенностью сказать, что все они ошибочны. Именно поэтому имеет смысл проводить обобщения различных подходов для раскрытия понятия личности.
Глава 1. Взгляд на природу личностных качеств в психодинамическом направлении
Ссылаясь на книгу «Теории личности» Хьелла и Зиглера, в рамках психодинамического направления мы будем рассматривать теории Зигмунда Фрейда, Альфреда Адлера и Карла Густава Юнга. Основателем данного направления является З. Фрейд. Для раскрытия происхождения личностных качеств обратимся к структуре личности, предложенной Фрейдом, в которой выделяется три компонента личности: я, сверх-я и оно (ego,super ego, id). «Оно» включает в себя примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности, которые являются полностью бессознательными. «Я» отвечает за принятие решений. «Сверх-Я» представляет собой систему ценностей и моральных норм. Анализируя развитие личности в данной системе взглядов, можно сделать вывод о том, что личностные качества формируются у человека в возрасте до пяти лет. В этом возрастном периоде личность человека проходит несколько стадий своего развития, после чего, по словам Фрейда, основа личности уже не поддается каким-либо изменениям. В психоанализе говорится о том, что характер стадии развития определяется тем, каким образом находит выход жизненная энергия «либидо». Т.е. на каждой психосексуальной стадии энергия «либидо» имеет свой способ выражения. В критические моменты жизненная энергия ищет выход, тем способом, который присущ соответствующей стадии развития, в результате чего у ребенка возникает какая-либо потребность. Характер потребности зависит от того, на какой психосексуальной стадии находится ребенок. В зависимости от того, как удовлетворяется данная потребность, и удовлетворяется ли она вообще, могут происходить различные изменения личности. Мы можем говорить о том, что именно в эти моменты формируются личностные качества.
Например, возьмем первую психосексуальную стадию – оральную. Зоной сосредоточения «либидо» на данной стадии является рот, в следствии чего у ребенка возникают потребности, связанные с этой зоной, т.е. сосание, кусание, жевание и т.п. Если данные потребности будут удовлетворяться недостаточно, то это, согласно теории Фрейда, приведет к фиксации на оральной стадии, что будет выражаться в дальнейшем в поведении человека, которое будет определяться личностными качествами. Если же, данные потребности будут удовлетворяться чрезмерно, то в таком случае, тоже возникнет фиксация на оральной стадии, но другого рода, что также вызовет формирование определенных качеств личности, и определенного поведения.
В процессе прохождения всех стадий развития, к пяти годам у ребенка уже будет сформированная система личностных качеств, которые в дальнейшем приобретут более детализированный характер.
Таким образом, можно сказать, что личностные качества человека формируются на базе удовлетворения или неудовлетворения инстинктов, возникающих на различных стадиях психосексуального развития, и определяются характером выхода жизненной энергии «либидо».
Проводя сравнение концепции стадий психосексуального развития с теорией В.Д. Шадрикова, можно указать на определенное сходство, которое заключается в том, что согласно В.Д. Шадрикову, удовлетворение или не удовлетворение потребностей ребенка взывает положительные или отрицательные эмоции. Согласно принципу единства потребностей, знаний и переживаний, у человека закрепляются те или иные мотивации, в результате удовлетворения или не удовлетворения потребностей. Закрепленные мотивации определяют в дальнейшем личностные качества человека.
Далее обратимся к индивидуальной психологии Альфреда Адлера. Основным положением данной теории является суждение о том, что человек представляет собой единый, самосогласующийся организм. Адлер говорит о том, что ни одно проявление жизненной активности нельзя рассматривать в изоляции, а только в соотношении с личностью в целом. Основным механизмом, определяющим развитие тех или иных личностных качеств, является субъективное чувство неполноценности. Адлер считал, что при рождении у всех людей органы тела развиты не в одинаковой степени, и в последствии страдает именно тот орган, который изначально был слабее, чем остальные. Именно это приводит к возникновению чувства неполноценности. Согласно Адлеру, все поведение человека в дальнейшем направлено на преодоление этого чувства неполноценности, поскольку еще одним принципом концепции Адлера является стремление личности к совершенству. Здесь можно провести аналогию с теорией способностей В.Д. Шадрикова. Согласно данной теории, с рождения все люди обладают одинаковым набором способностей, но развитыми в различной степени, можно предположить, что те способности, которые развиты у ребенка в меньшей степени, послужат формированию чувства неполноценности. В попытках преодоления чувства собственной неполноценности, у человека формируются личностные качества, которые в дальнейшем отражаются в стиле жизни. Как и Фрейд, Адлер считал, что способы преодоления чувства неполноценности закрепляются у ребенка в возрасте до пяти лет.
Стиль жизни по Адлеру включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в совокупности, определяют неповторимую картину существования индивидуума. То есть, стиль жизни является выражением способов преодоления чувства неполноценности или выражением его личностных качеств. В дальнейшем Адлер сформулировал несколько личностных типов, которые являются обобщением личностных качеств человека.
Таким образом, мы можем говорить о том, что личностные качества, согласно теории А. Адлера происходят из закрепленных способов преодоления чувства неполноценности. Также стоит сказать о том, что, по мнению Адлера, то, какие способы преодоления чувства неполноценности закрепляются, зависит еще и от степени опеки со стороны родителей.
Следующим подходом, который мы рассмотрим, является аналитическая психология К.Г. Юнга. В отличие от теорий, рассмотренных ранее, в аналитической психологии считается, что личность развивается в течение всей жизни человека. Личностные качества в теории Юнга определяются многими характеристиками, в частности, эго – направленностью и ведущими психологическими функциями. Также на личностные качества, в данной концепции, оказывают влияние бессознательные образы, архетипы, конфликты и воспоминания человека. В процессе своего развития личность накапливает опыт, на основе которого формируется эго-направленность, и некоторые психологические функции выходят на передний план. Сочетанием эго-направленности и ведущих психологических функций, которых по Юнгу четыре: мышление, ощущение, чувство и интуиция, определяются личностные качества, проявляющиеся у человека, примеры которых Юнг описывает в своей работе «Психологические типы». Таким образом, можно говорить, что в подходе Юнга личностные качества человека определяются как накопленным опытом, так и содержанием бессознательного.
Подводя итог анализа происхождения личностных качеств в психодинамическом направлении, можно сформулировать некоторые общие положения. Источником энергии, которая необходима для формирования личностных качеств является содержание бессознательного. В зависимости от того, каким образом эта энергия реализуется, формируются те, или иные личностные качества. Немалое влияние на формирование личностных качеств оказывают родители, удовлетворяющие потребности ребенка в раннем детстве, а также социум в последствии.
Глава 2. Личностные качества в диспозициональном направлении психологии личности
Диспозициональная теория личности была предложена Гордоном Олпортом. Проводя синтез определений личности, существовавших на тот момент, Олпорт приходит к выводу о том, что «человек – это объективная реальность», и то, что лежит за конкретными поступками внутри самого индивидуума, есть личность. Согласно Олпорту, личность представляет собой динамическую организацию психофизических систем внутри индивидуума, которые определяют характерные для него поведение и мышление. С точки зрения данного подхода, не существует двух совершенно одинаковых людей, то есть, каждый человек представляет собой индивидуальность.
В своей концепции Олпорт разрабатывает понятие психологической черты. Он определяет личностную черту как предрасположенность вести себя сходным образом в широком диапазоне ситуаций. Можно сказать, что личностная черта – «это психологические особенности, преобразующие множество стимулов и обусловливающие множество эквивалентных ответных реакций. Такое понимание черты означает, что разнообразные стимулы могут вызвать одинаковые ответные реакции, так же как и множество реакций (чувства, ощущения, интерпретации, поступки) могут иметь одинаковое функциональное значение.» Я думаю, что мы можем поставить знак равенства между личностной чертой и личностным качеством в теории Олпорта..
Олпорт выделяет общие и индивидуальные личностные черты. Общие личностные черты присущи всем людям, но выражены в разной степени. Индивидуальные черты присущи только конкретному человеку. По словам Олпорта, для адекватного описания личности человека необходимо рассматривать как общие, так и индивидуальные личностные черты. В последствии Олпорт назвал индивидуальные личностные черты индивидуальными диспозициями личности, так как такой вариант терминологии не вызывал путаницы между понятиями. Индивидуальные диспозиции, в свою очередь, разделялись Олпортом на кардинальные, центральные и вторичные, в зависимости от степени влияния на поведение человека. То есть от степени обобщенности и выраженности. Стоит отметить, что Олпорт не считал личность совокупностью индивидуальных диспозиций, не сводил её к набору черт. Все поведение человека и организация личности подвержено влиянию центрального, структурирующего и определяющего закона функционирования личности, который Олпорт называл проприум.
В развитии личности Олпорт выделяет семь стадий, которые необходимо рассмотреть для понимания происхождения личностных качеств.
На первой стадии происходит осознание личностью своих телесных ощущений, то есть, по словам Олпорта, формируется телесное Я. Олпорт считал, что телесное Я является опорой для самосознания человека в течение всей его жизни.
На второй стадии, по Олпорту, происходит формирование самотождественности, которое может быть названо, как психическое Я. Это формирование может длиться в течение всей жизни.
При дальнейшем развитии у человека формируется чувство самоуважения. Данная стадия связана с формированием самостоятельности. В зависимости от того, как удовлетворяется потребность ребенка в самостоятельности, будут формироваться те или иные личностные черты.
Следующей стадией развития является расширение ребенком границ себя, что выражается в отнесении к своему Я предметов и объектов окружающей действительности.
Пятая стадия характеризуется формированием у ребенка образа себя. Этот образ формируется в зависимости от того, чего ожидает от ребенка окружение. Ребенок начинает оценивать себя относительно других, при этом формируя свои личностные диспозиции.
На следующей стадии у ребенка формируется рациональное управление собой. Возникает рефлексивное мышление, притом, что мнение окружения остается для ребенка догматичным, не подверженным критике.
Завершающей стадией является личное стремление. Оно характеризуется автономным поведением, полным осознанием и принятием себя. Формируется стремление к самосовершенствованию. Олпорт говорит о том, что личное стремление завершает свое формирование только в зрелости.
Данные стадии являются не только этапами развития личности, но и ее формами, существующими единовременно. Происхождение личностных черт может быть охарактеризовано через эти формы. То есть, мы можем говорить о том, что основой для формирования личностных качеств являются телесные ощущения человека. В дальнейшем эти ощущения дополняются ощущениями самотождественности. После этого на формирование личностных качеств начинает влиять социальное окружение, от которого зависит удовлетворение стремлений ребенка к самостоятельности. Социальное окружение также закладывает моральные нормы и принципы, с которыми ребенок начинает себя соотносить. Также оказывает влияние на формирование личностных качеств то, как ребенок себя понимает, и то, как он рационально пытается себя вести.
Олпорт считает, что личность является динамичной системой и находится в постоянном развитии. То есть, другими словами, согласно Олпорту, личность формируется в течение всей жизни человека.
Стоит отметить, что Олпорт выделял еще одну форму функционирования личности или проприума, которая заключается в познании личностью самой себя. По его мнению, познание себя представляет собой субъективную сторону Я, которая сознает объективное Я.
Таким образом, говоря о теории Г.Олпорта можно говорить о том, что личностные качества берут свое начало во врожденных характеристиках индивида, и в дальнейшем формируются под воздействием социума и собственных рефлексивных механизмов, а также механизмов рационализации.
Еще одной диспозициональной теорией личности является теория черт личности Рэймонда Кеттелла. Согласно Кеттелу, личность – это то, что позволяет нам предсказать поведение человека в данной ситуации. Специфическая ответная реакция, по Кеттеллу, есть некоторая неопределенная функция от стимулирующей ситуации в конкретный момент времени и от структуры личности. Свою теорию Кеттелл строил для того, чтобы предсказать поведение человека в конкретной ситуации. Для верного предсказания необходимо учитывать не только личностные особенности человека, но также его настроение в данный момент времени и социальные роли, требуемые конкретной ситуацией. Согласно Кеттелу, черты личности представляют собой относительно постоянные тенденции реагировать определенным образом в разных ситуациях и в разное время. Здесь мы видим сходство в понимании черт личности Кеттелом и Олпортом. Черты личности в теории Кеттелла обладают устойчивостью и предсказуемостью.
Кеттелл разделял черты личности на поверхностные и исходные. Исходные черты представляют собой более глубокие и основополагающие структуры личности, в то время как поверхностные черты являются более конкретным выражением исходных черт. В своих исследованиях Кеттелл изучал различные личностные черты, и в итоге, после применения факторного анализа, ему удалось выделить шестнадцать исходных черт, больше известных как шестнадцать личностных факторов.
В происхождении личностных черт Кеттелл выделял два основных момента. Ряд черт, называемых конституциональными, развиваются из физиологических и биологических данных индивидуума, то есть формируются на основе врожденных характеристик. Либо приобретенных физиологических нарушений. Остальные черты Кеттелл считал сформированными под влиянием окружающей среды, куда он относил как социальные, так и физические влияния. Такие черты отражают характеристики и стили поведения, усвоенные в процессе научения, и формируют модель, запечатленную в личности ее окружением.
«Исходные черты, в свою очередь, могут быть классифицированы в терминах модальности, посредством которой они выражаются. Способности как черты определяют умения человека и его эффективность в достижении желаемой цели. Интеллект, музыкальные способности, зрительно-моторная координация – вот некоторые примеры способностей. Черты темперамента относятся к другим эмоциональным и стилистическим качествам поведения. Кеттел рассматривает черты темперамента как конституциональные исходные черты, определяющие эмоциональность человека. Динамические черты отражают мотивационные элементы поведения человека. Это черты, активирующие и направляющие субъекта к конкретным целям.»
Подобно тому, как Олпорт предлагает понятие индивидуальных личностных диспозиций, Кеттелл вводит понятие уникальных личностных черт. «Общая черта – это такая черта, которая присутствует в различной степени у всех представителей одной и той же культуры. Например, самооценка, интеллект и интроверсия относятся к общим чертам. И напротив, уникальные черты – это такие черты, которые имеются лишь у немногих или вообще у кого-то одного. Кеттел предполагает, что уникальные черты особенно часто проявляются в сферах интересов и установок.»
Кеттел делает попытку определить сравнительный вклад наследственности и окружающей среды в развитие черт личности. С этой целью он предлагает статистическую процедуру – многопрофильный абстрактный вариантный анализ, позволяющий оценить не только наличие или отсутствие генетического влияния, но также и степень обусловленности черт генетическим влиянием или воздействием окружающей среды. Эта процедура предполагает сбор данных о различных проявлениях сходства между монозиготными близнецами, выросшими в одной семье; между братьями и сестрами, выросшими в одной семье; монозиготными близнецами, воспитанными в разных семьях и родными братьями и сестрами, выросшими врозь. Результаты применения данной техники, основанной на использовании личностных тестов для оценки той или иной черты личности, показывают то, что значение генетических и средовых влияний существенно меняется от черты к черте. Например, данные указывают на то, что около 65-70% вариаций в оценках интеллекта и уверенности в себе можно приписать влиянию генетических факторов, в то время как генетическое воздействие на такие черты, как самосознание и нейротизм, окажется, по всей вероятности, наполовину меньше. В целом, по оценке Кеттела, около двух третей характеристик личности определяется влияниями окружающей среды и одна треть – наследственностью.
Помимо влияния окружающей среды и наследственности, Кеттелл говорит о том, что влияет на формирование личностных качеств социальные группы, в которых происходит развитие личности. Как и Олпорт, Кеттелл полагает, что личность развивается в течение всей жизни человека. Кеттелл считал, что посредством черт личности можно описать не только сами личности, но и те социальные группы, членами которых они являются.
Таким образом, личностные качества в теории Кеттелла формируются на основе конституциональных особенностей индивида, под влиянием окружающей среды и наследственных факторов в соотношении два к одному, и, в зависимости от тех социальных групп, к которым причисляет себя человек, и в которых находится.
Теперь рассмотрим формирование личностных качеств в концепции Ганса Айзенка. Суть теории Айзенка состоит в том, что элементы личности могут быть расположены иерархически. Айзенк говорит о том, что все многообразие личностных черт может быть подвергнуто обобщению. Более конкретные личностные качества обобщаются в личностные черты, те, в свою очередь, могут быть обобщены до суперчерт, и наиболее общей структурой личностных качеств Айзенк называет личностный тип. Стоит отметить, что в концепции Айзенка личностные черты представлены в виде некоего континуума, то есть для каждой личностной черты существует два полюса крайней выраженности, и, помимо этого, между этими двумя полюсами также существует степень некая степень выраженности личностной черты. Все личностные черты Айзенк сводит к трем суперчертам: экстраверсия, нейротизм и психотизм.
В своих исследованиях Айзенк делает попытку «установить нейрофизиологическую основу для для кадой из трех суперчерт или типов личности. Интроверсия-экстраверсия тесно связана с уровнями корковой активации, как это показано электроэнцефалографическими исследованиями. Айзенк использует термин «активация» для обозначения степени возбуждения, меняющей свою величину от нижнего предела до верхнего. Он полагает, что интроверты чрезвычайно возбудимы и, следовательно, в высшей степени чувствительны к поступающей стимуляции – по этой причине они избегают ситуаций, чрезмерно сильно действующих на них. И наоборот, экстраверты недостаточно возбудимы и поэтому нечувствительны к поступающей стимуляции; соответственно, они постоянно выискивают ситуации, которые могут их возбудить.»
«Айзенк предполагает, что индивидуальные различия по нейротизму отражают силу реакции автономной нервной системы на стимулы. В особенности он связывает этот аспект с лимбической системой, которая оказывает влияние на мотивацию и эмоциональное поведение. Люди с высоким уровнем нейротизма обычно реагируют на болезненные, непривычные, вызывающие беспокойство и иные стимулы быстрее, чем более стабильные личности. У таких лиц обнаруживаются также более длительные реакции, продолжающиеся даже после исчезновения стимулов, чем у лиц с высоким уровнем стабильности.
В порядке рабочей гипотезы Айзенк связывает основы психотизма с системой, продуцирующей химические вещества, вырабатываемые железами внутренней секреции, которые при попадании в кровь регулируют развитие и сохранение мужских половых признаков.
Нейрофизиологическая интерпретация аспектов поведения личности, предложенная Айзенком, тесно связана с его теорией психопатологии. В частности, различные виды симптомов или расстройств могут быть отнесены на счет комбинированного влияния черт личности и функционирования нервной системы. Например, у человека с высокой степенью интроверсии и нейротизма очень высок риск развития болезненных состояний тревоги, таких как обсессивно-компульсивные расстройства, а также фобии. И наоборот, человек с высоким уровнем экстраверсии и нейротизма подвержен риску психопатических расстройств. Однако Айзенк спешит добавить, что психические расстройства не являются автоматически результатом генетической предрасположенности.» Айзенк считает, что генетически наследуется склонность человека вести себя определенным образом в различных ситуациях.
Таким образом, Айзенк отмечает то, что личностные качества происходят из наследственных факторов, и обусловлены в большой степени физиологическими особенностями организма, но также он говорит о большой роли влияния окружающей среды на развитие личностных качеств. Здесь стоит отметить сходство взглядов Айзенка и Кеттелла на факторы, обуславливающие происхождение и развитие личностных качеств.
Глава 3. Формирование личностных качеств в бихевиоризме
В поведенческом направлении практически не используется понятие личности. В большей степени бихевиористы обращаются к понятию поведение. При рождении человек обладает определенным набором безусловных рефлексов. На основе этих рефлексов в последствии происходит формирование условных рефлексов, в ходе научения.
Основным положением поведенческой психологии Скиннера является то, поведение человека является ответом на возникающие стимулы. Критика этого направления заключается в том, что одни и те же стимулы могут вызывать у одного и того же человека разные реакции, и также, различные стимулы могут вызывать одинаковые реакции. Несмотря на это, мы можем попытаться рассмотреть личностные качества. Как, сформированные в процессе научения, способы реагирования, то есть, как условный рефлекс, или как совокупность условных рефлексов.
В таком случае мы можем говорить о том, что личностные качества происходят из условных рефлексов, выработанных в ходе развития человека. Здесь возникает сходство с диспозициональным направлением, которое говорит о том, что личностные качества или черты – это наиболее сходные способы поведения человека в различных ситуациях.
Таким образом, для многостороннего описания происхождения личностных черт стоит отметить то, что одним из факторов формирования может являться научение по механизму условных рефлексов.
Глава 4. Происхождение личностных качеств с позиции теории личностных конструктов Дж. Келли
Джордж «Келли придавал большое значение тому, как люди сознают и интерпретируют свой жизненный опыт. Теория личностных конструктов сосредоточена на процессах, которые позволяют людям понять психологическую сферу своей жизни. Это приводит нас к модели личности Келли, основанной на аналогии человека как исследователя. А именно, он делает предположение, что подобно ученому, который изучает некий феномен, любой человек выдвигает рабочие гипотезы о реальности, с помощью которых он пытается предвидеть и контролировать события жизни. Здесь имеется в виду не то, что каждый человек буквально является ученым, который наблюдает какие-то явления природы или социальной жизни и использует сложные методы для сбора и оценки данных. Келли предполагает, что все люди – ученые в том смысле, что они формулируют гипотезы и следят за тем, подтвердятся они или нет, вовлекая в эту деятельность те же психические процессы, что и ученый в ходе научного поиска. Таким образом, в основе теории личностных конструктов лежит предпосылка о том, что наука является выжимкой тех способов и процедур, с помощью которых каждый из нас выдвигает новые идеи о мире. Цель науки – предсказать, изменить и понять события, то есть основная цель ученого – уменьшить неопределенность.» И все люди, с точки зрения Келли, имеют такие цели. Мы все заинтересованы в предвидении будущего и построении планов, основанных на ожидаемых результатах.
Такой взгляд на личность человека приводит Келли к двум следствиям. Первое следствие заключается в том, что люди главным образом ориентированы на будущие, а не на прошлые или настоящие события их жизни. Келли утверждал, что все поведение можно понимать как предупреждающее по своей природе. Он также отмечал, что точка зрения человека на жизнь преходяща, она редко бывает сегодня такой же, как была вчера или будет завтра. В попытке предвидеть и проконтролировать будущие события человек постоянно проверяет свое отношение к действительности. Это делается с той целью, чтобы будущую реальность можно было лучше представить. Именно будущее беспокоит человека, а не прошлое, по словам Келли.
Второе следствие заключается в том, что люди обладают способностью активно формировать представление о своем окружении, а не просто пассивно реагировать на него. Келли описывает жизнь как постоянную борьбу за то, чтобы осмыслить реальный мир опыта. Именно это качество позволяет людям творить их собственную судьбу. То есть, поведение человека не контролируется настоящими событиями, как например, считает Скиннер, или прошлыми, как предлагает Фрейд, а скорее контролирует события в зависимости от поставленных вопросов и найденных ответов.
Келли говорит о том, что ученые создают теоретические конструкты для объяснения и предсказания явлений действительности. Подобно этому человек использует личностные конструкты для объяснения и предсказания окружающего мира и себя самого.
Ключевым понятием теории Келли является личностный конструкт. Под личностными конструктами Келли понимает понятийные системы, или модели, которые человек создает и затем пытается приспособить к объективной действительности. Когда человек предполагает, что с помощью конкретного конструкта можно адекватно прогнозировать и предсказать какое-то событие в своем окружении, он начинает проверять это предположение по событиям, которые еще не наступили. Если конструкт помогает точно прогнозировать события, человек, сохраняет его, чтобы использовать и дальше. Если же прогноз не подтверждается, то конструкт, на основании которого он был сделан, подвергнется пересмотру или даже вообще может быть исключен. Келли описывает личностные конструкты как биполярные и дихотомичные.
По мнению Келли, поведение человека полностью реактивно, то есть зависит от внешних и внутренних стимулов. Личность, как и личностные качества, понимаются в теории личностных конструктов как бесполезные абстракции. Что мы увидим, если рассмотреть конкретное личностное качество с точки зрения теории личностных конструктов? Если понимать личностное качество как склонность вести себя определенным образом в различных ситуациях, то применив к этому положению теорию личностных конструктов, мы получим следующее. Ситуация представляет собой некий стимул, внешний либо внутренний, который побуждает человека к действию. А действие человека, в свою очередь будет зависеть от того, правильно ли человек сможет предсказать окружающую действительность. Для предсказания и определения окружающей обстановки человек использует личностный конструкт, после чего совершает действие. В том случае, если конструкт позволил человеку правильно предсказать окружающую действительность, личностный конструкт сохраняется, и в следующей ситуации человек снова будет его использовать, что возможно, будет выражаться в сходном способе поведения человека. Это мы и будем расценивать как личностное качество.
Таким образом, в концепции Келли, личностное качество является абстрактным понятием, которое описывает сходные способы поведения человека, в результате использования им одних и тех же личностных конструктов.
Глава 5. Личностные качества в гуманистическом направлении психологии
В качестве яркого представителя гуманистического направления мы возьмем теорию Абрахама Маслоу. Одним из наиболее фундаментальных тезисов, лежащих в основе гуманистической позиции Маслоу, является то, что каждого человека необходимо изучать как единое, уникальное, организованное целое. Организм и личность, по мнению Маслоу, не сводится к набору дифференцированных характеристик, а представляет собой единое целое, то есть функционирует как система, не сводимая к совокупности ее элементов.
Разрушительные силы, по мнению Маслоу, в людях являются результатом фрустрации, или неудовлетворенных основных потребностей, а не каких-то врожденных пороков. Он полагал, что от природы в каждом человеке заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования.
Можно найти некоторое сходство данных положений с идеями В.Д. Шадрикова, согласно которым от природы во всех людях от рождения заложены одинаковые способности, которые в дальнейшем зависят от того, будет человек их развивать или нет. Личностные качества формируются на основе того, как удовлетворялись, либо не удовлетворялись потребности человека в процессе созревания личности, поскольку это вызывает положительные, либо отрицательные эмоции. В зависимости от того, как удовлетворялись, или не удовлетворялись потребности, у человека закрепляются те или иные мотивации, формировавшиеся на основе этих потребностей.
А. Маслоу также отталкивается в своей теории от понятия мотивации. Он полагал, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной.
Все потребности, по мнению Маслоу, являются врожденными, и упорядочены в иерархическую структуру. На нижних уровнях располагаются физиологические потребности, или витальные. По мере возрастания у потребностей степени духовности, они располагаются выше в иерархии.
Все поступки и действия человека подчинены данной иерархии. Мотивация поведения человека основывается на том, какие из потребностей являются неудовлетворенными. Стоит отметить, что, по мнению Маслоу, потребности более высоких уровней не начинают удовлетворяться до тех пор, пока не удовлетворены потребности более низких уровней. Но, в то же время, Маслоу допускал, что в особых случаях более духовные потребности могут начать удовлетворяться, несмотря на неудовлетворенность потребностей уровней, расположенных в иерархической структуре ниже. Ключевым моментом в концепции иерархии потребностей Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу "все или ничего". Потребности частично совпадают, и человек одновременно может быть мотивирован на двух и более уровнях потребностей. Маслоу сделал предположение, что средний человек удовлетворяет свои потребности примерно в следующей степени: 85% – физиологические, 70% – безопасность и защита, 50% – любовь и принадлежность, 40% – самоуважение и 10% – самоактуализация. К тому же потребности, появляющиеся в иерархии, возникают постепенно. Люди не просто удовлетворяют одну потребность за другой, но одновременно частично удовлетворяют и частично не удовлетворяют их. Следует также отметить, что неважно, насколько высоко продвинулся человек в иерархии потребностей: если потребности более низкого уровня перестанут удовлетворяться, человек вернется на данный уровень и останется там, пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены.
Можно предположить, что личностные качества, согласно концепции Маслоу, обусловлены особенностями самих потребностей человека, и также особенностями способов удовлетворения этих потребностей. Также Маслоу уделяет внимание степени осознания человеком своих потребностей и принятых в обществе нравственных норм, что оказывает влияние на формирование тех или иных мотиваций.
В дополнение к своей теории иерархической структуры потребностей, Маслоу формулирует два вида мотиваций человека: дефицитные мотивы и мотивы роста. Дефицитные мотивы направлены на изменение условий, в соответствии с возникающими потребностями и согласно их иерархии. Мотивы роста направлены на отдаленные цели, связанные со стремлением человека воплотить свои возможности в действительность. Основой для мотивов роста, по мнению Маслоу, являются метапотребности, это такие потребности, которые должны обогатить и расширить жизненный опыт, увеличить напряжение посредством нового, волнующего и разнообразного опыта. Маслоу предполагает, что метапотребности важны в равной степени и не располагаются иерархически, подобно дефицитным потребностям. Также он выдвигает гипотезу о том, что метапотребности имеют под собой инстинктивную и биологическую основу.
Таким образом, личностные качества, с позиции Маслоу, являются результатом того, как человек осознает свои потребности, какую отводит роль их удовлетворению и какой личностной значимостью их наделяет.
Глава 6. Происхождение личностных качеств с позиции феноменологического подхода Карла Роджерса
Для раскрытия вопроса происхождения личностных качеств в данном направлении, необходимо рассмотреть взгляд на личность в целом, с позиции К. Роджерса. Позиция Роджерса относительно природы человека сформировалась на основе его личного опыта работы с людьми, имеющими эмоциональные расстройства. В результате своих клинических наблюдений он пришел к выводу, что самая сокровенная сущность природы человека ориентирована на движение вперед к определенным целям, конструктивна, реалистична и весьма заслуживает доверия. Он считал, что человек является активным существом, ориентированным на отдаленные цели и способным вести себя к ним, а не созданием, раздираемым силами, находящимися вне его контроля.
Основным моментом данной теории является положение о том, что все люди естественно развиваются к конструктивному осуществлению свойственных им врожденных возможностей.
Личность и поведение, по мнению Роджерса, являются в большей степени функцией уникального восприятия человеком окружения. Регуляция поведения происходит под влиянием руководящего мотива в жизни, который Роджерс называл самоактуализацией. Все остальные мотивы, возникающие у человека, являются только специфическим выражением господствующего мотива, лежащего в основе существования. Стремление человека к достижениям является способом воплощения своих внутренних возможностей. Тенденция к самоактуализации представляет собой процесс осуществления человеком на протяжении всей жизни своих возможностей с целью стать полноценно функционирующей личностью. Пытаясь достичь этого, человек проживает жизнь, наполненную смыслом, поисками и волнениями.
По словам Роджерса, субъективное восприятие и переживания человека являются основой для всех его действий. То есть, с позиции данной теории, мы можем рассмотреть личностные качества как способ реализации господствующего мотива, основывающийся на субъективном восприятии человеком окружающего мира и на переживаниях этого человека. Роджерс говорил, что поведение человека нельзя понять, не обращаясь к его субъективной интерпретации событий, из чего следует вывод о том, что каждый человек уникален и обладает уникальным внутренним миром, основанным на его переживаниях и субъективном опыте. В данном случае можно указать на сходство взглядов К. Роджерса и В.Д. Шадрикова на внутренний мир человека. По словам В.Д. Шадрикова, основу внутреннего мира формируют переживания человека и субъективный опыт удовлетворения своих потребностей, и также выдвигается положение о том, что каждый человек уникален и интерпретирует окружающий мир посредством своего внутреннего мира.
Определяющим понятием в подходе К. Роджерса является Я – концепция, которая представляет собой часть поля восприятия человека, направленную на него самого и на собственные ценности. Другими словами, Я – концепция является представлением человека о себе, в том числе и относительно ролей, присутствующих в человеческих отношениях. Одним из компонентов Я – концепции является Я – идеальное, то есть представление человека о том, каким он хотел бы быть в идеале. Я – концепция выполняет регулирующую функцию в поведении человека, поэтому мы не можем не сказать о ней, рассматривая вопрос происхождения личностных качеств.
Таким образом, личностные качества, с позиции феноменологического подхода К. Роджерса, берут свое начало в уникальном внутреннем мире человека, и являются способами реализации господствующего мотива, основанными на субъективном опыте и переживаниях человека, а также, зависящие от Я – концепции.
Заключение
Подводя итог анализу происхождения личностных качеств, можно сказать следующее. В большинстве подходов личностные качества понимаются как устойчивые способы поведения, свойственные человеку в различных ситуациях. Несмотря на то, что в большинстве подходов взгляды на происхождение личностных качеств различаются, можно выделить несколько общих положений. Истоком личностных качеств, по мнению большинства авторов, являются потребности, которые служат основой для мотивов. Личностные качества происходят из закрепленных способов реализации данных мотивов.
Многие авторы отмечают большую роль условий окружающей среды в формировании личностных качеств. Воспитание, внешние и внутренние условия оказывают влияние на развитие личностных качеств у человека. К внутренним условиям можно отнести представление человека о себе, особенности его потребностей, субъективное восприятие и переживания. К внешним условиям можно отнести влияние родителей, социальное окружение человека, роли, которые человек себе приписывает, а также принадлежность к той или иной социальной группе.
В зависимости от того, как удовлетворяются потребности человека в процессе созревания его личности, формируются различные качества личности. Если принимать во внимание уникальность внутреннего мира каждого человека, его субъективной картины мира, переживаний и жизненного опыта, то можно говорить о практически бесконечном разнообразии качеств личности.
В ходе данной работы мы проанализировали наиболее известные подходы к пониманию личности, рассмотрели различные взгляды на происхождение личностных качеств. Данная теоретическая основа может быть использована при проведении экспериментальных исследовании личностных качеств и их происхождения. Проблема изучения личностных качеств актуальна в психологии уже достаточно долгое время, и данной работой мы можем внести вклад в изучение и понимание механизмов формирования качеств личности.
Список литературы
1. Психологический словарь под редакцией В.В. Давыдова, В.П. Зинченко и др. - М.: Педагогика-Пресс, 1996 г.
2. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. - М.: КСП+, 1997 г.;
3. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – Спб.: Питер Пресс, 1997.
4. Шадриков В.Д. Метальное развитие человека. – М.: Аспект Пресс, 2007.
5. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. – М.: Университетская книга, Логос, 2006.
6. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. – М.: Логос, 1999.
7. Юнг К.Г. Психологические типы. – М.: Прогресс – универс, 1995.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Инструкция
Для начала четко определите, какое качество вы хотите развить в себе и в какой мере. Проанализируйте, что вам для этого понадобится, и какие препятствия могут встретиться на пути развития качества. Разработайте несколько вариантов достижения цели, включая конкретные самостоятельные действия, а также помощь других, которая, возможно, понадобится.
Легче достичь желаемой цели в том случае, если есть четкое понимание, зачем вам это нужно. Иными словами, многое зависит от мотивации. Например, вы хотите оттачивать умение быть лидером, потому что это качество ценится в крупных организациях, и его наличие даст вам возможность получить должность в одной из них. Или же вы планируете развить мягкость и кротость, для того чтобы завоевать сердце любимого человека, который ценит это качество. Варианты могут быть различными, но суть одна – прежде чем взяться за дело, нужно понимать, зачем это делать.
Установите сроки. Любая цель должна быть поставлена на определенное время. Это побудит действовать решительно и не опускать руки в случае неудач. Но учитывайте, что развить качества не просто, поэтому, работая над одним из них, необходимо устанавливать оптимальные сроки. Только тогда можно будет развить настоящее качество, а не создать видимость его проявления на небольшой промежуток времени.
Выберите пример для подражания. Нужно знать, что собой представляет качество, над которым вы работаете, и как оно проявляется в различных ситуациях, но видеть, как это происходит на практике – совершенно другое дело. Старайтесь больше общаться с теми, кто сможет поддержать вас в вашем стремлении и показать, как это нужно делать на личном примере.
Заранее выделите ситуации, в которых проявлять необходимое качество будет не просто, и разработайте план ваших действий. Не огорчайтесь, если сразу не все будет так гладко, как хотелось бы. Делайте выводы, признавайте свои ошибки и продолжайте действовать в нужном направлении. Развитие личностных качеств – это кропотливый, но вознаграждающий труд, который не разочарует.
Определенным набором личностных качеств каждый из нас наделяется с самого раннего детства но, подобно тому, как атрофируются мышцы при отсутствии постоянных физических нагрузок, атрофируются и индивидуальные качества, если над ними не работать. О том, как развить личностные качества и выработать в своем характере те или иные черты и пойдет речь в данной статье.
Как развить личностные качества в себе
В первую очередь, трезво оцените свои сильные и слабые стороны, определите, какими достоинствами и недостатками вы обладаете и выделите одно, конкретное личностное качество или черту характера, над развитием которой вы хотели бы поработать.
Четко сформулируйте для себя, из каких составляющих, с вашей точки зрения, складывается желаемое качество, разбейте его на максимальное количество простых составных элементов.
Составьте план действий по постепенному овладению этими элементами, двигайтесь от простого к сложному, не пытайтесь с первого дня приступать к решению самых сложных задач.
Выработайте мотивацию для достижения поставленных целей. Для этого постарайтесь четко уяснить, какие конкретные преимущества вы получите, если справитесь с той или иной поставленной задачей.
Установите четкие и конкретные сроки для решения поставленных вами перед самим собой задач. Наличие сроков будет дисциплинировать вас и не позволять вам опускать руки даже в самых трудных и, казалось бы, неразрешимых ситуациях.
Запаситесь терпением, так как развить личностные качества – не просто. На вашем пути будут постоянно встречаться различные препятствия, побуждающие вас отказаться от своей затеи: смело перешагивайте их и не бросайте борьбу даже тогда, когда вам кажется, что продолжать ее дальше нет смысла.
Найдите в своем окружении людей, обладающих желанными личностными качествами, и наблюдайте за ними. Ведите себя похожим образом, анализируйте, как они добиваются своих целей, как применяют свои качества на практике, перенимайте от них полезные навыки и черты.
Развивать свои личные качества – это не только важно, но и выгодно по многим параметрам. Во-первых, развив необходимую черту, вы начнете комфортнее и увереннее чувствовать себя по жизни. Во-вторых, имея в своем «арсенале» более совершенное оружие, вы сможете добиться большего. В-третьих, добиваясь тех или иных повседневных целей, вы сможете действовать гораздо эффективнее и динамичнее.
Под основными, или базовыми, качествами личности понимаются те, которые, начиная оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека, определяемую через понятие социального типа, или характера, личности. Это фундаментальные черты личности, доминирующие мотивы и потребности, другие свойства, по которым спустя много лет можно узнать человека. Такие качества отличаются от остальных личностных свойств человека тем, что их истоки уходят в младенческий и ранний возраст, а предпосылки к формированию складываются в тот период жизни ребенка, когда он еще не владеет речью. Жизненная устойчивость этих качеств объясняется, в частности, тем, что в начальный период формирования данных свойств мозг ребенка еще незрелый, а его способность к дифференциации раздражителей недостаточно развита.
Основные личностные качества отличаются от других тем, что их развитие -- по крайней мере в начальный период -- в определенной степени зависит от генотипических, биологически обусловленных свойств организма. К числу таких личностных качеств относятся, например, экстраверсия (направленность внимания на внешний мир) и интроверсия (направленность внимания на внутренний мир), тревожность и доверие, эмоциональность и общительность, невротичность и другие. Они складываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях сложного взаимодействия многих факторов: генотипа и среды, сознания и бессознательного, оперантного и условнорефлекторного научения, подражания и ряда других.
Самооценка ребенка, осознание предъявляемых к нему требований появляются примерно к трем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школы возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у ребенка его «внутренней позиции» -- довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру. «Возникновение такого новообразования,-- пишет Л. И. Божович,-- становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка».
Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность.
Осознание себя как индивида приходит к ребенку в возрасте около двух лет. В это время дети узнают свое лицо в зеркале и на фотографии, называют собственное имя. До семи лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения. Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них. Возникает выраженное стремление ребенка в любой ситуации делать все от себя возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели.
Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный (самый благоприятный) период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем -- в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, суть которого заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.
В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.
В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.
У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрослых дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. Современные игрушки -- это заместители тех предметов, с которыми ребенок должен будет встретиться в реальной жизни по мере своего взросления.
К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причем не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении. Такое достижение следует рассматривать как еще один шаг на пути к обеспечению нормального обучения в школе в будущем, так как с началом школьного обучения ребенку постоянно приходится оценивать себя в различных видах деятельности, и если его самооценка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.
Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от трех до восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от пяти до семи лет, т. е. на три года меньше.
Неэффективность воспитательной работы в школе во многом объясняется тем, что ее научно-методическое освещение зачастую характеризуется недостаточной четкостью, неконкретностью, а иногда и определенной теоретической аморфностью. Например, если речь идет о патриотическом или трудовом воспитании, то обычно в общих чертах раскрываются их этическая сущность, задачи, а также рассматриваются те «воспитательные мероприятия», которые составляют их содержание. Но учителям и классным руководителям расплывчатых рассуждений о столь сложных процессах далеко не достаточно. Ведь практику нужно осмыслить систему и конечные результаты воспитательной работы, к достижению которых необходимо стремиться, а также то, в каких личностных изменениях и новообразованиях они должны воплощаться. Однако именно этого зачастую и недостает учебным пособиям по педагогике для студентов и многочисленным методическим рекомендациям, адресованным учителям.
Существует убежденность, что теоретикам и практикам в своей работе акцент необходимо делать именно на таком аспекте воспитания, который характеризует и личностное развитие учащихся, и его конечные результаты.
Какой смысл имеет само понятие «воспитание»? В его истолковании даже в специальной литературе наблюдаются определенный разнобой и неточности. Термин этот в содержательном отношении слишком сложный и многоплановый, что и позволяет вкладывать в него различные смысловые оттенки, акцентируя внимание то на одних из них, то на других. Но в науке подобное недопустимо. Известный российский академик-математик А.Д. Александров писал: «Научный подход, научная позиция требуют точности понятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах» Александров А.Д. Поклоняться только истине // Правда. - 1995. - 3 февр.. К таким словам, в частности, относится и «воспитание».
«Воспитание» долгое время ассоциировалось с понятием «образование» и по существу выступало как его синоним. В этом случае оно включало в себя как обучение, так и формирование у обучае-мых определенных духовных и нравственных или, выражаясь современным языком, личностных свойств и качеств. Определенная синонимичность сохраняется до сих пор. В частности, она проявляется при определении сущности воспитания в его, так называемом широком смысле. Например, Н.К. Крупская считала, что воспитание в его широком понимании включает в себя процесс овладения всей совокупностью общественного опыта, т.е. знаниями, умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духов-ными (нравственными, эстетическими и мировоззренческими) отношениями. Подобным же образом трактуется и понятие «образование». «Три качества, - писал Н.Г. Чернышевский, - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств - необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова». Родственность воспитания и образования в таких определениях выступает со всей очевидностью.
Но есть и специфические различия, связанные с результатами этих взаимосвязанных процессов, которые привели к содержательному разграничению самого понятия «воспитание». Речь идет о том, что и в процессе воспитания, понимаемого в широком смысле, и в системе образования с некоторой долей условности можно выделить обучающий компонент, когда учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками мировоззренческого и нравственно-эстетического плана и таким образом достигают определенного уровня обученности.
Однако для развития личности обучения и определенной обученности недостаточно. В самом деле, хорошо овладев некоей совокупностью знаний, умений и навыков, человек может проявлять довольно высокую обученность. Но он может не иметь должной воспитанности, т.е. не владеть необходимой культурой общения, быть неопрятным, проявлять эгоцентрические наклонности, лицемерие, низкий уровень общественно-политических взглядов и даже быть нравственным уродом. Задача школы - формировать у учащихся и высокую степень обученности, и высокий уровень воспитанности.
Может ли она успешно решать эту задачу только с помощью обучения даже при том условии, что одной из важнейших функций последнего является взаимосвязанное развитие и воспитание учащихся? Безусловно, обучение играет весьма значительную роль в личностном формировании. Оно развивает познавательно-интеллектуальную сферу, расширяет кругозор, способствует осмыслению нравственности, мировоззренческих идей и т.д.
В этом смысле обучение и воспитание выступают в органическом единстве. И, тем не менее, воспитание не может ограничиваться и сводиться к обучению. Отстаивая самосто-ятельный характер воспитания в педагогическом процессе, А.С. Макаренко, как известно, утверждал, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной; и то, и другое - методика воспитания и методика образования - составляют два более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Довольно четко отграничивала воспитание от обучения Н.К.Крупская. Она подчеркивала, что обучение направлено главным образом на приобретение знаний и умений применять их на практике, и обеспечивает определенную обученность. Воспитание же она связывала с формированием личностных свойств и качеств, которые характеризуют воспитанность учащихся.
Существенным признаком развития, формирования личности, отраженным в понятии «воспитание», является выработка разнообразных качеств и свойств личности, ее поведения. К настоящему моменту произошло определенное содержательное «раздвоение» понятия «воспитание», которое теперь трактуется в широком и узком смысле. В широком смысле оно стало, как уже отмечено выше, обозначать весь процесс формирования личности, включая в себя организацию ее интеллектуально-познавательной деятельности, овладение изучаемым материалом, а также духовно-нравственное развитие и выработку соответствующих свойств и качеств. В этом значении оно по существу и выступает как синоним образования, обеспечивая одновременно и обученность, и воспитанность учащихся. В узком смысле воспитание связывается со специфическим процессом формирования у учащихся личностных (нравственных, эстетических, санитарно-гигиенических) свойств и качеств. Естественно, что в этом значении оно характеризуется не только специфическими содержательными особенностями, но и своеобразными методами его практической реализации, среди которых существенное значение имеют методы убеждения, поведенческие упражнения и т.д.
В педагогической работе мы всегда имеем дело с отношением, которое и составляет истинный объект нашей пе-дагогической работы. Поскольку же отношения не всегда определяются обученностью человека, это обусловливает необходимость проведения специальной воспитательной работы по их формированию, а также разработки и знания теоретических и методических основ этого процесса.
Касаясь объекта воспитания, нельзя не детализировать его предметной стороны и хотя бы в общей форме не определить содержания тех отношений, которые необходимо формировать у учащегося. Условно их можно объединить в четыре основные группы:
Социальные отношения личности, сюда входят такие качества, как гражданственность, законопослушание, уровень общественной активности и зрелости, выполнение общественного долга и т.д.;
Нравственные - весьма разветвленная система моральных качеств - патриотизм, культура межнациональных отношений, дисциплинированность, трудолюбие, коллективизм, честь и личное достоинство и т.д.;
Эстетические, сюда относятся уровень развитости чувства прекрасного, увлеченность различными видами искусства и степень их понимания, творческо-эстетические способности и т.д.;
Санитарно-гигиенические, под которыми подразумеваются физическая культура, занятие спортом, здоровый образ жизни, экологическая подготовленность и т.д.
В данном случае указаны лишь некоторые отношения и входящие в их состав личностные качества. В процессе же воспитания школа имеет дело со множеством отношений и личностных качеств, что не может не находить своего отражения как в содержании воспитательной работы, так и в ее методике.
В свое время в педагогике, как известно, утвердилось положение о деятельностном характере воспитания. Потом оно было несколько уточнено и расширено, и стали говорить о деятельностно-личностном подходе, подчеркивая, что личность развивается только в процессе разнообразной активной деятельности. Но, есть основание считать данное определение неполным. Дело в том, что формирование личности происходит не только благодаря той деятельности, в которую она включается. Едва ли не решающее значение в ее развитии имеют те отношения, которые возникают и упрочиваются в процессе этой деятельности. Именно в деятельности и связанных с ней отношениях изначально коренятся социальные и психолого-педагогические истоки личностного формирования растущего человека. Это означает, что воспитание и формирование личности происходят только путем включения ее в разнообразные виды деятельности и благодаря развитию и укреплению тех отношений, которые возникают у нее в процессе этой деятельности.
Человек по своей природе существо деятельное. Он становится личностью, овладевая различными сторонами общественного опыта: знаниями, разнообразными умениями и навыками, способами творческой деятельности. Но его личностное развитие в решающей мере зависит от тех отношений - положительных или отрицательных, - которые возникают и упрочиваются у него в этом процессе. Можно, к примеру, привлекать учащегося к труду, но для воспитания трудолюбия необходимо так организовать эту деятельность, чтобы она возбуждала у него положительные эмоции, внутреннее воодушевление и радость. Если же переживания будут носить негативный характер, это не только не будет способствовать формированию трудолюбия, но, наоборот, вызовет отвращение. Сказанное относится ко всем видам деятельности - к учебной, художественно-эстетической, экологической, спортивно-оздоровительной и т.д., в которые вовлекаются учащиеся в процессе школьного воспитания.
Когда тот или иной школьник не проявляет старательности в учении, то говорят, что он «не хочет учиться», ему адресуются постоянные упреки, прибегают и к другим мерам так называемого педагогического воздействия. Но педагогические ли эти меры? Конечно, нет. Скорее, антипедагоги-ческие. С точки зрения деятельностно-отношенческой концепции воспитания, здесь нужны действенная помощь в преодолении возникающих затруднений и возбуждение интереса к учению. Другими словами, необходимо формировать и закреплять положительное отношение к овладению знаниями, развивать такие личностные качества, как усидчивость в учении, упорство в преодолении трудностей, стремление к улучшению успеваемости и т.д.
Что же следует понимать в этом случае под отношениями как объектом воспита-ния и связанными с ними личностными качествами?
Отношение в известном смысле выступает как определенное внутреннее эмоционально-чувственное переживание человека, которое возникает у него в процессе той или иной деятельности. Чем бы ни занимался человек, это порождает у него определенные позитивные или негативные эмоции, которые, соответственно, стимулируют эту деятельность или же тормозят ее. С этой точки зрения отношение можно трактовать как выражение определенных эмоционально-чувственных переживаний, которые устанавливаются между личностью и другими людьми (различными событиями, сторонами окружающего мира), затрагивая сферу ее потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявле-ний.
Например, включаясь в трудовую деятельность, одни учащиеся проявляют к ней интерес, старательно и добросовестно выполняют задания, добиваются при этом высоких показателей, что, естественно, вызывает у них положительные психологические переживания и еще больше воодушевляет к участию в труде, способствует формированию трудолюбия. В тех же случаях, когда учащиеся проявляют негативное отношение к трудовой деятельности, вряд ли можно говорить об эффективности трудового воспитания. По-разному могут относиться друг к другу в ученическом коллективе. Одни учащиеся проявляют гуманность, учтивость, скромность, другие же допускают грубость, неуважение, заносчивость и т.д. Все это сказывается не только на характере повседневного поведения, но и на личностном развитии в целом, определяя его положительную или негативную направленность.
Влияние отношений имеет временной аспект. Одни из них являются быстро проходящими, носят кратковременный характер, не оставляя заметного следа в развитии личности. Другие же не только вызывают достаточно сильные переживания, но и часто повторяются, приобретая определенную устойчивость и постоянство и выступая в форме соответствующего личностного качества. Когда, например, под влиянием воспитания формируется умение при встрече здороваться с другими людьми, проявлять учтивость, обходительность и уважительность, это закрепляется и становится присущим поведению, и так бывает во всех случаях, когда те или иные отношения и действия приобретают определенную устойчивость, постоянство и характеризуют развитие соответствующих личностных качеств. Таким образом, под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях. Скажем, если вежливость или другое качество стали привычными, они проявляются не только в условиях нормального общения или деятельности, но даже и тогда, когда учащийся сталкивается с грубостью. Именно в этом состо-ит подлинная воспитанность личности, к достижению которой необходимо стремиться и которая требует как знания психолого-педагогических основ воспитательной работы, так и умелого ее осуществления. Процессуальные основы формирования отношений и личностных качеств. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что учителя и классные руководители, сталкиваясь с недостатками в поведе-нии учащихся, зачастую оказываются не в состоянии найти действенные подходы к их преодолению. Например, в классе обнаруживается, что многие учащиеся стали хуже выполнять домашнюю работу, что повлекло за собой снижение успеваемости. Но дело ограничивается проведением одного-двух «мероприятий», вместо того, чтобы разработать и использовать целую систему воспитательной работы, направленную на решение возникшей проблемы. Тут, во-первых, нужна целая система разнообразной воспитательной работы, во-вторых, она должна проводиться более или менее продолжительное время, с тем чтобы соответствующее отношение и личностное качество закрепились и приобрели необходимую устойчивость. Какой же должна быть эта система?
Для ответа обратимся к психологической структуре отношений и личностных качеств. В общем виде здесь можно выделить:
а) потребностно-мотивационную сферу,
б) знание сущности и способов проявления соответствующего качества,
в) внутреннее эмоционально-чувственное стремление и убеждение в необходимости выработки этого качества,
г) владение соответствующими поведенческими умениями и навыками,
д) способность к проявлению волевых усилий, придающих отношению и личностному качеству необходимую устойчивость.
Надо, однако, не только знать указанные структурные компоненты, но и владеть надлежащими методами и формами воспитательной работы. Возьмем, к примеру, связанный с этим вопрос о необходимости выработки у учащихся потребностно-мотивационной сферы. Как его решать практически? С психологической точки зрения, потребность в формировании того или иного качества возникает тогда, когда учащийся переживает внутреннее противоречие между тем, какой он есть, и тем, каким хочет быть в соответствующей сфере поведения и деятельности. Чтобы возбудить это противоречие, нужно создать необходимые педагогические условия или ситуации. К таковым, в частности, относятся: анализ педагогом особенностей по ведения и деятельности учащихся и выявление имеющихся недостатков. Логическим продолжением данной работы должно быть обсуждение в классе выявленных недостатков и постановка перед учащимися конкретных задач по их преодолению. В этих целях можно провести «классный час», беседу, организовать встречу учащихся с директором школы или такое классное собрание, на которое были бы приглашены для совместного обсуждения данной проблемы родители учащихся. Цель указанных форм воспитательной работы - создать общественное мнение и возбудить у школьников стремление (потребность, мотивацию) к преодолению имеющихся недостатков.
Следующий компонент процесса формирования личностного качества - включение учащихся в познавательную деятельность по осмыслению сущности того или иного качества и способов его проявления. Здесь весьма важно придавать этой деятельности содержательно-интеллектуальный и эмоционально-положительный характер, сделать ее интересной и увлекательной. В качестве форм этой работы могут использоваться и «классные часы», и разнообразные виды бесед, и дискуссии, и встречи со специалистами в сфере науки и техники, и экскурсии на производство, а также в культурно-просветительские учреждения, и обсуждение произведений литературы и искусства и т.д.
Не менее существенны в плане личностного развития учащихся формирование поведенческого и волевого компонентов, выработка соответствующих навыков и привычек, которые, в конечном счете, и определяют результативность воспитательной работы. Главным методом воспитания здесь, по утверждению А.С. Макаренко, является упражнение в правильном поступке.
Когда иной раз говорят о так называемом словесном воспитании, то, как раз и имеют в виду то, что различные формы разъяснительной работы и различные требования учителей и классных руководителей не подкрепляются соответствующими поведенческими упражнениями, приучением к разумным действиям и поступкам. В результате страдает дисциплина на уроках и переменах, замедляется развитие культуры общения, речи и т.д.
Интегративный характер формирования личностных качеств. Любое каче-ство представляет собой весьма сложное образование и включает в себя целую совокупность разнообразных личностных черт и свойств. Возьмем тот же простейший пример с вежливостью. Воспитание этого качества обычно начинают с формирования таких элементов поведения, как приучение детей здороваться со сверстниками и знакомыми взрослыми, уступать место взрослым, благодарить за те или иные услуги. Потом вырабатываются более сложные черты этого качества: умение быть предупредительным, оказывать знаки внимания и учтивости, проявлять готовность к взаимопомощи и т.д.
В педагогическом плане здесь имеют место два момента. Во-первых, в силу возрастных возможностей учащихся нельзя сразу формировать всю совокупность черт и свойств, составляющих содержание того или иного качества. И, во-вторых, любое личностное качество ввиду своей сложно-сти обусловливает необходимость начинать его воспитание с выработки сравнительно простых умений и навыков поведения и деятельности и лишь постепенно переходить к более высокому уровню их развития. Отметим, что в принципе так же формируются дисциплинированность, трудолюбие и другие качества.
Указанная особенность воспитания породила в педагогике идею об интегративном характере формирования личностных качеств, которая нашла свое отражение в работах таких известных педагогов, как В.М. Коротов и И.С. Марьенко, а также автора настоящих строк. Понятие интегративности обозначает в данном случае объединение, сочетание в процессе воспитания отдельных свойств и черт, которые в своей совокупности образуют то или иное личностное качество. Реализация принципа интегративности в процессе формирования у учащихся личностных качеств требует от учителей и классных руководителей обстоятельного знания этики и детального представления о чертах и свойствах, которые определяют содержание тех или иных качеств. Без подобной конкретизации и целенаправленности воспитание становится педагогически недейственным, что нередко и наблюдается в школах.
В процессе воспитания необходимо формировать не одно, а множество различных качеств - интеллектуально-познавательных, социально-этических, нравственных, художественно-эстетических и санитарно-гигиенических. Как же быть в этом случае?
При решении данной проблемы следует исходить из того, что, как отмечал А.С. Макаренко, человек воспитывается, не по частям, все его свойства и качества развиваются одновременно и в теснейшей связи между собой. Здесь значимо то, что учащиеся обычно вовлекаются в различные виды и формы учебной, обществен-ной, патриотической, трудовой, нравственно-эстетической и спортивно-оздоровитель-ной деятельности. При этом они находятся в постоянном коллективном общении, и каждый из этих видов деятельности влечет за собой возникновение тех или иных отношений, служащих основой развития личностных свойств и качеств.
Указанная многосторонность и целостность личностного развития учащихся имеют особое методическое значение. Воспитательная работа в школе должна быть организована так, чтобы учащиеся вовлекались в разнообразные виды деятельности. Вряд ли можно считать нормальным, когда все время школьников поглощено только учебной работой и не обращается должного внимания, к примеру, на организацию трудовой деятельности, или когда из системы воспитания выпадают вопросы развития читательских интересов, культуры общения и т.д. На все это необходимо обращать должное внимание. Если же запросы и интересы учащихся в этом отношении не удовлетворяются, они сами, проявляя известную самодеятельность, расширяют предмет своих увлечений, причем не, всегда здоровых.
Вот почему организация и вовлечение учащихся в разнообразные виды учебной и внеклассной работы по их всестороннему личностному развитию должны составлять важное направление школьного воспитания. Но не меньшее значение имеет и другое его направление. Речь идет о том, что, хотя развитие личности и носит целостный и разносторонний характер и все ее качества формируются в тесной связи между собой, это не означает, что они развиваются одновременно. Наблюдается как раз обратное. В одних видах деятельности школьники участвуют регулярно и проявляют более высокую активность, другие же по разным причинам их не всегда привлекают. Это, естественно, ведет к тому, что одни отношения и личностные качества формируются и закрепляются быстрее, другие отстают в своем развитии, что обусловливает необходимость определенного «подтягивания» и «выравнивания» этого развития. Вот почему в каждый отдельно взятый период воспитательной работы, наряду с формированием всех сторон и свойств личности, обязательно нужно выдвигать перед учащимися ту или иную конкретную (ведущую) воспитательную задачу и доводить ее решение до выработки соответствующего личностного качества. Скажем, в классе учащиеся не всегда поддерживают необходимый порядок и дисциплину или же им не хватает культуры общения. Каждый из этих недочетов может составить предмет ведущей воспитательной задачи, разработки разнообразных форм урочных и внеклассных занятий и концентрации педагогических усилий на ее решении.
Указанная двоякая направленность воспитательной работы имеет большое значение. Дело в том, что развитие всех сторон и свойств личности в системе ее целостного формирования происходит постепенно и медленно, иногда даже незаметно как для самих учащихся, так и для учителей и классных руководителей. Между тем весьма важно, чтобы школьники ощущали свой рост, совершенствовали свою духовность и поведение и черпали в них силу для дальнейшей активной работы над собой. Решение ведущих воспитательных задач по формированию связанных с ними личностных свойств и качеств как раз и способствует этому. Почувствовав прогресс в своем развитии, учащийся переживает удовлетворение, и у него появляется стремление не только закрепить достигнутый успех, но и активизировать свои усилия в дальнейшем самосовершенствовании.
Немаловажную роль здесь играет и феномен генерализации в процессе личностного формирования учащихся. Суть его состоит в следующем. Если то или иное личностное качество закрепляется и становится устойчивым, то, по законам генерализации, оно оказывает воздействие на развитие других сторон и свойств растущего человека. К примеру, в процессе решения ведущей воспитательной задачи учащиеся стали активнее читать художественную литературу или улучшили культуру общения. Это, несомненно, положительно скажется на их интеллектуальном и эстетическом развитии, на разумной организации досуга, а также на возросшем взаимном уважении и микроклимате в коллективе сверстников и т.д.
Рассмотренные вопросы позволяют не только глубже осмыслить теоретические и методические основы личностного формирования учащихся, но и корректировать проводимую в школе воспитательную работу, конкретнее анализировать и устранять ее недочеты, если она оказывается педагогически недостаточно эффективной.
