Представлены сравнительные результаты исследования социальных установок и ценностных ориентиров подростков с нормативным развитием и с ЗПР. Для исследования были использованы методики «Исследование ценностных ориентаций» М. Рокича, методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, методика диагностики направленности личности Б. Басса, направленные на изучение сформированности социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере. Результаты показали недостаточный уровень сформированности системы ценностей не только у подростков с задержкой психического развития, но и у подростков с нормативным развитием. Так же не смотря на высокую потребность в осуществлении деятельности, прежде всего, учебной, подростки с ЗПР не уверены в своих возможностях, ориентированы на внешние ценности, такие как деньги и социальное принятие.
уровень сформированности профессиональных намерений.
ценностные ориентации
теория установки
задержка психического развития (ЗПР)
подростковый возраст
1. Андросенко, М. Э. Аспекты изучения социальных представлений и ценностных ориентаций субъектов образования // Практическая психология и психоанализ. - 2005. - № 3. - С. 3-17.
2. Дюдюкина, JI. А. Влияние групповых отношений на ценностные ориентации старших школьников: дис. канд. психол. наук. - СПб., 1998. - С. 45–53.
3. Кудрявцев В.А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук. - Н. Новгород, 2000. - 190 с.
4. Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. - 1998. - № 1. - с. 13-25.
5. Психодиагностика личности: пособие для студентов вузов/ М. А. Пономарёва, Т. И. Юхновец/ под общ. ред. М. А. Пономарёвой. - Минск, - 2008. - 312 с.
6. Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю. Возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализации подростков// Вопросы психологии. - 2006. - №5. - с.49
7. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара. - 1998. - С. 637 -641.
8. Трошин О. В., Жулина Е. В., Кудрявцев В. А. Основы социальной реабилитации и профориентации: Учеб. Пособие. - М.:ТЦ Сфера. - 2005. - с. 384.
Проблемы, сопряженные с вопросами формирования, сохранения и развития репертуара человеческих ценностей, относятся к числу важнейших в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Ценностные ориентации человека, как таковые, представляют собой особым образом структурированную и иерархическую систему ценностных представлений, выражающих субъективное отношение личности к объективным условиям жизни, фактически предопределяют поступки и действия человека, проявляют и обнаруживают себя в практической деятельности и поведении . Ценностные ориентиры являются ключевой, опорной характеристикой личности, её социально-психологическим свойством.
В процессе развития ребёнка особым, переходным периодом, наполненным большим количеством внутренних и внешних противоречий, конфликтов и кризисных ситуаций, требующих перестройки сознания, является подростковый возраст. Именно в этот период складывается определённое отношение между ребенком и окружающим миром - та самая социальная ситуация развития, которая определяет динамику динамику и качество дальнейшего социально-психологического развития. Вместе с тем, стоит отметить, что формирование психики подростка может быть осложнено рядом факторов наиболее значимыми из которых являются особенности дизонтогенеза .
В настоящее время большое значение приобретает исследование проблем формирования личности подростков с различными темповыми отклонениями от нормы психического развития, воздействия социальных отношений на их характерологические особенности и профессиональное самоопределение. При этом важно учесть, что анализ такой сложной проблемы как изучение личностных особенностей подростков невозможен в отрыве от реальных взаимосвязей с окружением, с учетом только ограниченного набора факторов. Решение данной задачи, на наш взгляд, необходимо осуществлять именно через исследование особенностей ценностных ориентаций и социальных установок подростков, особенностей уровня сформированности профессиональных намерений . Процесс социализации подростков как нельзя продуктивнее и информативнее отражает, то, как личность усваивает социальный опыт и как активно его воспроизводит. В свою очередь, процесс формирования социальных установок личности базируется на как раз на том, что усвоенный социальный опыт преломляется личностью и конкретно проявляется в представлениях, действиях и поступках .
Одной из психолого-педагогических основ эффективной интеграции подростка в общество, безусловно являются морально-ценностные ориентиры и установки. Система ценностей у подростка проходит ряд этапов в своём формировании и развивается через фазы идентификации, интернализации и подкрепления . На стадии социализации подросток формирует собственную аутентичную иерархию ценностей, которая преобразуется в обособленную систему, укореняется в их сознании, способствует переходу к взрослости, формирует зрелое отношение к себе и окружающим . Задержка формирования и развития определённых процессов на том или ином уровне становления личности делает ценностную систему ригидной и сложно поддающейся коррекции. Структура ценностных ориентаций, своевременно и адекватно формирующаяся на определенных этапах развития помогает подросткам адаптироваться к актуальной системе социальных норм и ожиданий. Система ценностных ориентиров включает в себя три основных составляющих: разнонаправленность ценностной ориентации; опережающей характер формирования ценностей, ориентированных на идеалы общества, строящиеся на мировоззренческих принципах социальных вызовах; накопление и развитие умений и навыков, направленных на освоение социальных ценностей актуализируемых в процессе различных видов деятельности .
Традиционно ценности рассматриваются как разновидность некоего устойчивого убеждения, в том, что некая цель или способ существования предпочтительнее, чем какой-то другой. При этом следует остановиться на некоторых специфических, свойственных ценностям характеристик:
Общее число ценностей, которыми распоряжается среднестатистический человек, сравнительно не велико;
Все люди обладают приблизительно одними и теми же ценностями, но в различной степени;
Ценности организованы в определённые системы;
Истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе в целом и в отдельных социальных институтах, личности как таковой.
Различают два класса ценностей - терминальные и инструментальные. Терминальные ценности М. Рокич определяет как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования (например, счастливая семейная жизнь, мир во всем мире) с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться (Ценность-Цель); инструментальные ценности - как убеждения в том, что какой-то образ действий (например, честность, рационализм) является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях (Ценность-Средство) .
В отношении подростков, имеющих задержку психического развития актуальны гипотетические предположения о том, что их система социальных установок и ценностных ориентиров качественно отличается от системы аналогичных показателей подростков с нормативным темпом развития, что, например, выражается в недостаточной сформированности профессиональных намерений. Так же можно предположить, что у подростков с ЗПР по сравнению с подростками в норме развития, в системе социальных установок имеются значимые различия, выраженные в приоритете свободы от социальных ограничений и преобладающей направленности на внешние ценности .
В 2013-2014 учебном году на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №190» Автозаводского района города Нижнего Новгорода проводилось исследование, цель которого - выявить и описать особенности социальных установок подростков с ЗПР. В исследовании приняли участие 67 детей в возрасте от 13 до 16 лет (7 и 9 классы).
В качестве диагностического инструментария были использованы методика «Исследование ценностных ориентаций» М. Рокича, методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, методика диагностики направленности личности Б. Басса, направленные на изучение сформированности социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере, выбор которых был обусловлен особенностями психического и речевого развития детей данной категории .
Во время исследования ценностных ориентаций было выявлено, что 100% детей поняли инструкцию, сразу приступили к выполнению задания, однако у детей с ЗПР и 7, и 9 класса были выявлены ошибки в нумерации ценностей, что может быть вызвано особенностями типа нарушенного развития, что обусловливало необходимость проведения повторного эксперимента и дополнительной обработки данных. В результате проведения методики среди учеников общеобразовательного 7 класса (13-14 лет) были выявлены 2 типологические группы учеников, первая - 80% (20 человек) характеризуется наличием высокой частотой выбора таких ценностей как активная жизненная позиция, наличие хороших и верных друзей, общественного признания, ответственности, что свидетельствует о высоком уровне значимости социального принятия. Активная жизнь неразрывно связана с ближайшим кругом общения (друзья и родственники), что соответствует возрастной норме.
К предпочитаемым ценностям второй группы учеников - 20% (5 человек) относятся общественное признание, уверенность в себе, наличие хороших и верных друзей, что возможно является показателем их социального положения в классе. Стоит отметить, что по данным материалов психолого-педагогической характеристики класса и материалам социометрических срезов эти дети относятся к группе избегаемых.
Анализируя данные учеников 7 специального (коррекционного) класса, имеющих ЗПР, отмечен наиболее частый выбор таких ценностей как уверенность в себе, познание, здоровье, эффективность в делах, исполнительность. Подобные данные могут свидетельствовать о том, что дети, не смотря на высокий познавательный интерес, имеют трудности в овладении системой знаний, умений и навыков в отличие от нормально развивающихся сверстников. Так же, обучаясь в специальном коррекционном классе на базе общеобразовательной школы, дети, сравнивая себя со сверстниками из параллельных классов, имеют тенденции к снижению самооценки.
Несколько другая картина была выявлена у учащихся 9-х классов, имеющих нормативное развитие. Самыми предпочитаемыми ценностями становятся творчество, развитие, любовь, жизнерадостность, что говорит о высокой значимости социального окружения, однако старшие подростки не показывают высокий уровень сформированности профессиональных намерений. Лишь 10% из опрошенных учеников общеобразовательного 9 класса ставят ценность активная деятельная жизнь на 3 позицию по значимости, однако не связывают с ценностью наличия интересной работы, рассматривая будущее профессиональное самоопределение как факт далекий, сложный к анализу.
При оценке результатов обследования учащихся 9го специального (коррекционного) класса было отмечено, что 54% опрошенных(6 человек) отводят важное место интересной работе, активной деятельностной жизни, развитию, любви и общественному признанию. Подобные установки иллюстрируют желание самоутвердиться в жизни, что подкрепляется высокой значимостью таких инструментальных ценностей как самоконтроль, аккуратность и твердая воля. Желание стать социально значимым определяет высокий процент выбора ценности воспитанность - 72% (8 человек). В то же время 45% опрошенных(5 человек) выделяют свободу как наиболее значимую ценность, что подтверждает одну из наших гипотез. Так же 45% опрошенных (5 человек) придают, как и дети 7ых классов, большое значение такой ценности как здоровье, что может быть вызвано нарушением соматического здоровья, в том числе и в контексте имеющегося дизонтогенеза.
Анализ диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере по опроснику О. Ф. Потемкиной показал, что 30% (9 человек) учащихся 7 класса показали высокую направленность на процесс, результат, труд, что говорит о стремлении быть социально активным, однако, у этих же респондентов отмечен высокий показатель свободы, объясняемый стремлением к свободе от социальных ограничений. Это может свидетельствовать о снижении интереса к учебной деятельности, что вполне соответствует возрастной норме. В целом наблюдается отчётливая тенденция снижения направленности на деньги и власть в пользу увеличения направленности на альтруизм. Аналогичные данные были получены после проведения обследования у сверстников из специального (коррекционного) класса, показавших высокую ориентацию на процесс- 80% учеников(8 человек) при повышении показателя свободы от социальных ограничений, что может объясняться отсутствием ситуации успеха при общем желании быть успешным в учебе.
У учащихся 9-х классов так же совпали результаты по показателям процесс - свобода, однако у 50% (10 человек) учащихся 9 общеобразовательного класса была выявлена тенденция к увеличению показателя эгоизма, в то время как у 54% учащихся 9Г класса (6 человек) сильно выражена ориентация на деньги, что частично подтверждает предварительно выдвигаемую нами гипотезу о том, что у подростков с ЗПР по сравнению с подростками в норме развития, в системе социальных установок имеются значимые различия, выраженные в приоритете свободы от социальных ограничений и преобладающей направленности на внешние ценности.
Анализ данных по «Методике диагностики направленности личности» Б. Басса подтвердил стремление учащихся 7 классов, имеющих нормативных темп психического развития, при любых условиях поддерживать отношения с людьми. Так же наблюдается достаточно устойчивая нацеленность на совместную деятельность, которая часто мешает выполнению конкретных предлагаемых заданий или адекватное своевременное реагирование на просьбы и обращения. Кроме того, следует отметить очевидную ориентацию младших подростков с задержкой психического развития на социальное одобрение, их зависимость от мнения окружающих, выраженная потребность в привязанности и эмоциональном взаимодействии с людьми. При этом было зарегистрирован частый выбор пунктов, определяющих направленность на себя и деятельность, под рубрикой «меньше всего», что подтверждается результатами предыдущих методик. У данной группы детей были выявлены выраженная направленность на альтруизм при снижении направленности к власти, эгоизму и деньгам. Учащиеся с задержкой психического развития (13-14 лет), продемонстрировали достаточно высокий процент - 81% (9 человек) примерно равного выбора ответов, определяющих направленность личности на окружающих и на деятельность. Подростки данной группы стремятся к социальному одобрению через выполнение общего дела, однако в то же время эмоционально являясь зависимыми от мнения сверстников.
75% (15 человек) учащихся общеобразовательного 9 класса демонстрируют ориентированность на прямое вознаграждение и удовлетворение собственных потребностей независимо от выполняемых действий, агрессивность в достижении желаемого социального статуса, соперничество и импульсивную раздражитель-ность. Эти данные так же подтверждаются результатами методик О. Ф. Потемкиной, где был зарегистрирован высокий процент увеличения показателя эгоизма.
Обобщая все полученные результаты, мы можем судить о недостаточной сформированности системы ценностей не только у подростков с задержкой психического развития, но и у подростков с нормативным развитием. С одной стороны данный факт может быть связан с особенностями протекания кризиса подросткового возраста, а с другой неблагоприятной эмоциональной средой в коллективе. Для успешной коррекционной работы с подростками, имеющими отклонения в поведении, учителю необходимо иметь как можно больше информации о каждом учащемся. Это общие сведения об учащемся, его родителях, других членах семьи, определить влияние друзей, улицы на поведение подростка. Учет результатов всех видов наблюдений позволит увидеть и изучить поведение подростка со всех сторон, определить то хорошее, на что необходимо делать упор в коррекции отклоняющегося поведения.
Кроме обязательного проведения индивидуальной работы психологу совместно с родителями необходимо определить план коррекционного маршрута. А так же, на наш взгляд, для снятия тревожности, возможного отклоняющегося поведения, коррекции самооценки, проводить занятия с подростками данной группы в тренинговой форме. Подобная работа может проводиться не только с подростками, но и с их родителями, а так же коллективом школы для преодоления эмоционального отторжения многими родителями и учителей подростков. На любом уроке необходимо создавать ситуацию успеха, замечать все позитивные стремления учащихся, распределить роли в классе в зависимости от типа личности детей.
Анализ данных нашего исследования показал, что не смотря на высокую потребность в осуществлении деятельности, прежде всего, учебной, подростки с ЗПР как правило не уверены в своих возможностях, ориентированы на внешние ценности, такие как деньги и социальное принятие. Таким образом, для коррекции недостаточности знаний о путях профессионального развития, психологу нужно включить в календарное планирование часы на профессиональную ориентацию и консультирование подростков, способствовать развитию их творческой активности в деятельности.
Рецензенты:Дмитриева Е.Е., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии труда и управления НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;
Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.
Библиографическая ссылка
Веселова Т.С., Кудрявцев В.А. СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ У ПОДРОСТКОВ С НОРМАТИВНЫМ И ЗАДЕРЖАННЫМ ТЕМПОМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16552 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Публикация посвещена психофизиологическим и психологическим особенностям адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. Интересны результаты исследования совместного образования. Также показано восприятие родителей детей с ОВЗ. Даны представление о людях с ограниченными возможностями здоровья и совместном образов
Скачать:
Предварительный просмотр:
Под инклюзивным (интегративным) совместным образованием будет пониматься процесс обучения и воспитания детей с нормативными и отклоняющимися вариантами развития в одном образовательном пространстве. При этом под инклюзией понимают процесс приспособления системы образования под нужды любого ребенка, а под интеграцией – включение в систему общего образования тех детей с особыми потребностями, для пребывания которых в этой системе не требуется принципиальных изменений.
Психофизиологические и психологически особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции.
Обнаружено, что
Психофизиологические характеристики (такие как сила-слабость и скорость нервных процессов) влияют на успешность социально-психологической адаптации, а именно на количество положительных социальных выборов своих сверстников у старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции.
Особенностью адаптации старших дошкольников с нормативными вариантами развития к исследуемой модели групп интеграции является активизация интеллектуальных способностей и способности различать эмоциональные состояния сверстников;
Интеллектуальные и коммуникативные ресурсы у девочек старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития в большей степени, чем у мальчиков задействуются в результате адаптации к социальной среде групп интеграции;
Дошкольники с нормативными вариантами развития из групп интеграции достоверно чаще, чем их ровесники из не интегративных групп, сообщают о состоянии беспомощности и переживаниях на соматическом уровне в ситуациях проблемного взаимодействия с ребенком с особыми потребностями;
Более высокие значения показателя уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития связаны с меньшим количеством у них положительных социальных выборов своих сверстников в группах интеграции.
При исследовании оценки уровня соматического здоровья дошкольников показано, что нормативно развивающиеся дети, посещающие интегративную группу в детском саду, болеют редко и легко переносят заболевания, что свидетельствует о высоком уровне саморегуляции физиологических процессов и способности основной части дошкольников сохранять соответствующую возрасту устойчивость организма к изменениям.
Исследование психофизиологических характеристик нормативно развивающихся детей 5-7 лет с опытом пребывания в группах интеграции год и больше позволяет предположить, что условия, к которым адаптируются дети в исследуемой модели групп интеграции, не создают значимо большей нагрузки на организм ребенка и не вызывают дополнительного напряжения функциональных адаптационных резервов организма, значимо не ухудшают функциональное состояние ЦНС,не влияют отрицательно на процесс созревания нервной системы нормативно развивающихся детей и не требуют чрезмерного вовлечения эмоциональных резервов в обеспечение адаптационной деятельности у нормативно развивающихся дошкольников.
Опыт регулярных коммуникаций и взаимного приспособления в одной социальной среде детей, сильно отличающихся друг от друга по уровню общего развития, требует от нормативно развивающихся дошкольников более высокоорганизованных способностей к логическому обобщению, отысканию общих существенных признаков понятий, сравнению и упорядочиванию, эвристических компонентов мышления. Именно они позволяют нормативно развивающимся дошкольникам понять и приспособиться к игре и общению с детьми, чьи интеллектуальные эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от привычных для нормативно развивающегося ребенка паттернов и моделей его обычно развивающихся сверстников и его собственных.
Обычно развивающиеся дошкольники в группах интеграции оказываются в социальной ситуации, стимулирующей использование дополнительных интеллектуальных ресурсов, что развивает и тренирует как вербальные, так и невербальные интеллектуальные способности дошкольников.
В итоге, включение детей с нарушениями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников не искажает процесс становления самооценки у старших дошкольников с нормативным развитием и не приводит к значимому изменению социометрической ситуации в детском коллективе. Отмечаемые достоверные различия свидетельствуют о том, что присутствие в социальном окружении обычно развивающихся дошкольников детей, чьи эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от средневозрастных, общение и взаимодействие с которыми требует дополнительных усилий от обычно развивающихся старших дошкольников по распознаванию эмоционального состояния партнера и приспособления к нему на уровне поведения, приводит к стимулированию интеллектуальных способностей детей с интеграцией и их большей компетентностей в распознавании эмоциональных состояний сверстников.
Исследование совместного образования. Дети с ограниченными возможностями здоровья в группах интеграции.
Изучались уровни эмоционального благополучия и личностно-социальных особенностей детей с умственной отсталостью, посещающих интегративные и специальные группы в детских дошкольных образовательных учреждениях. Было обнаружено, что по характеристикам эмоционального неблагополучия дети с отставанием в умственном развитии из групп интеграции и дети из специальных групп коррекционных детских учреждений достоверно не различаются и в целом демонстрируют показатели, соответствующие средним значениям эмоционального благополучия.
Результаты оценки развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха после кохлеарной имплантации показали, что дошкольники этой категории, воспитывающиеся в группах для детей с нарушением речи, в интегрированных группах и в группах для детей с нарушением слуха, не различались по исследованным показателям. Иначе говоря, во всех выделенных вариантах групп дошкольники имеют сходные возможности для познавательного развития, включены в сопоставимые социальные взаимоотношения в группах и имеют примерно одинаковые возможности для развития доброжелательного отношения к ровесникам.
Анализ характеристик развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха обнаружил, что дети этой категории, посещающие интегрированные группы, демонстрируют значимо более высокие результаты по показателям «коммуникация», «познавательное развитие», «общий уровень развития», «адаптация», чем их ровесники с нарушением слуха, которые воспитываются в группах для детей с нарушением слуха.
Обучение и воспитание детей с нарушением слуха в интегрированных группах, где они могут общаться и взаимодействовать с ровесниками с разными особенностями и уровнем развития, является более стимулирующим для познавательного и коммуникативного развития этой категории детей. Результаты сравнения по показателям детей без нарушения слуха обнаружили, что слышащие дети из интегрированных групп демонстрируют более высокие результаты по показателю «адаптация» и значимо более низкий уровень тревожности, чем их слышащие ровесники из речевых групп. Вместе с тем слышащие дошкольники из речевых групп получили более высокие оценки по показателю «коммуникация», чем такая же категория детей из интегрированных групп.
В интегрированных группах, по-видимому, создаются условия, позволяющие детям без нарушения слуха становиться более компетентными в навыках, способствующих их большей самостоятельности и, кроме того, испытывать меньшую тревогу. А более высокие оценки коммуникативного развития слышащих дошкольников и речевых групп, очевидно, являются отражением целенаправленных усилий, прилагаемых в данном варианте организационных условий именно к развитию речевых навыков детей. При этом по остальным показателям оба вида изучаемых организационных условий сходным образом влияют на развитие и социальное функционирование детей без нарушения слуха.
Дети после кохлеарной имплантации получили наиболее низкие оценки по характеристикам познавательного развития как в сравнении с их слышащими, так и с не слышащими сверстниками, по-видимому, условия педагогического сопровождения для данной категории детей не являются оптимальными ни в одном из исследованных вариантов организационных условий. При этом с точки зрения эмоционального благополучия дети после кохлеарной имплантации находятся в более благоприятных условиях по сравнению с их ровесниками с нарушением слуха, не прошедшими кохлеарную имплантацию. Возможно, исследованные варианты обучения и воспитания детей последней упомянутой категории не во всем обеспечивают им условия, сходные в плане эмоционального благополучия с условиями, предоставленными другим категориям детей.
Оценка показателей познавательного развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха и без нарушения слуха в различных вариантах совместного и дифференцированного образования позволяет предположить, что для детей после кохлеарной имплантации все исследованные организационные варианты образовательно-воспитательной среды являются в одинаковой степени недостаточно стимулирующими в отношении познавательного развития. Вместе с тем наилучшую динамику показали дети после кохлеарной имплантации из групп для детей с нарушением речи и интегрированных групп, т.е. на нынешнем этапе организации системы образования именно эти группы можно назвать наиболее предпочтительными для обучения и воспитания детей указанной категории. Дети с нарушением слуха, не прошедшие операцию по кохлеарной имплантации, показали выраженную положительную динамику, как в интегрированных группах, так и в группах для детей с нарушением слуха. Однако сравнение уровня показателей развития детей в том и другом варианте организационных условий позволяет предположить, что обучение и воспитание этих детей в интегрированных группах, по-видимому, является более стимулирующим для их познавательного и коммуникативного развития. Для детей без нарушения слуха оба варианта исследуемых организационных условий оказались достаточно стимулирующими с точки зрения их познавательного развития. Однако в условиях речевых групп, как показывают результаты исследования, увеличивается постепенное «расслоение» детского коллектива на «принимаемых» и «отвергаемых», что, вероятно, способствует и более высокому уровню тревожности у дошкольников из этих групп, а в условиях интегративных групп, напротив, повышается способность детей более дружелюбно относиться к ровесникам. Таким образом, интегрированные группы оказываются по некоторым параметрам более предпочтительным окружением и для дошкольников с нормативным развитием.
Дети с нормативным развитием в группах интеграции.
Было обнаружено, что дошкольники с опытом посещение групп интеграции имеют значимо более высокую самооценку, называют значимо больше оттенков различных чувств и демонстрируют значимо более обширный поведенческий репертуар по сравнению с детьми, посещавшими обычные детские сады. В уровне тревожности и по интеллектуальным показателям значимы различий между воспитанниками групп интеграции и воспитанниками обычных детских садов обнаружено не было.
При этом у детей значимо выше общий уровень интеллектуального развития, они называют значимо больше слов, обозначающих эмоциональные состояния, и предлагают больше вариантов поведения в конфликтных ситуациях со сверстниками.
Полученные результаты дают основание предполагать, что процесс приспособления к социальной среде групп интеграции и не интегративных групп вызывает сходное напряжение, которое не достигает значительной степени ни в одной из выборок. Кроме того, включение детей с нарушениями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников не искажает процесс становления самооценки у старших дошкольников с нормальным развитием и не проводит к значимому изменению социометрической ситуации в детском коллективе. Отмечаемые достоверные различия позволяют предположить, что присутствие в социальном окружении детей, чьи эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от средневозрастных, из-за чего общение и взаимодействие с ними требует от обычно развивающихся старших дошкольников дополнительных усилий по распознаванию эмоционального состояния партнера и адаптации к нему на уровне поведения, приводит к стимулированию интеллектуальных способностей детей и их большей компетентности в распознавании эмоциональных состояний сверстников.
Результаты качественного анализа ответов детей на вопросы об эмоциональных состояниях и способах поведения в конфликтных ситуациях в том числе и с участием в них детей с особыми потребностями, свидетельствуют о недостаточном принятии взрослыми проявлений негативных чувств (обиды, гнева, огорчения) у нормативно развивающихся детей из групп интеграции, оказавшихся в положении пострадавшего в конфликте с ребенком с особыми потребностями, и возможной «соматизации» негативных чувств обычно развивающимися детьми.
Результаты анализа ответов детей в ситуации. Когда нормативно развивающийся ребенок является инициатором конфликта с ровесником с особыми потребностями, заставляют размышлять о запрете на проявление агрессии по отношению к такому сверстнику и, по-видимому, об отсутствии у типично развивающихся дошкольников групп интеграции достаточного количества подходящих паттернов конфликтного взаимодействия с ребенком с особыми потребностями.
Анализ корреляционных связей психофизиологических и психологических характеристик показывает, что активное социальное функционирование девочек в условиях групп интеграции связано не только с низкими уровнем тревожности. Более высоким общим интеллектульным уровнем, преобладанием силы и скорости протекания нервных процессов, но и с наличием у девочек экспериментальной выборки достаточного «запаса» различных способов поведения в том числе в ситуациях конфликта с участием детей с особыми потребностями, Таким образом, с точки зрения социального функционирования в условиях групп интеграции, в особо уязвимой ситуации оказываются высокотревожные и незрелые девочки, не имеющие в своем поведенческом репертуаре достаточного количества разнообразных способов реагирования в конфликтах между детьми. А основными направлениями психологической и педагогической помощи данной категории девочек должны стать своевременная диагностика и коррекция высокого уровня тревожности и помощь в овладении эффективными моделями поведения в различных проблемных ситуациях и, кроме того, поддержание оптимальных условий для нормального функционирования ЦНС: в дошкольном учреждении это соблюдение закаливающих и оздоровительных процедур.
Корреляционный анализ позволяет также обнаружить особенности социально функционирования мальчиков в группах интеграции: высокий уровень развития интеллектуальных и коммуникативных способностей приводит к тому, что мальчик относит к категории своих друзей меньшее количество детей своей группы. Возможное беспокойство педагогов и родителей, связанное с небольшим количеством детей в группе, которых мальчик «принимает», приводящее к использованию различных педагогических приемов для включения большего числа детей в круг «принимаемых» данным мальчиком, может вступить в противоречие с естественными механизмами формирования у него социальных взаимодействий. Возникновение подобного беспокойства особенно вероятно в группах интеграции, где часть педагогических усилий напрямую направлена на организацию «принятия» детьми ровесников с особыми потребностями. Если для нормально развивающихся девочек такие усилия педагогов способствуют как лучшей социально-психологической адаптации, так и общему развитию, то для нормально развивающихся мальчиков, особенно высокотревожных и высокоинтеллектуальных подобные педагогические усилия могут затруднять ход естественного развития.
Было обнаружено, что в процессе приспособления к присутствию в детском коллективе ровесников с особыми потребностями у обычно развивающихся дошкольников значимом более высокой степени по сравнению с адаптацией к условиям не интегративных групп задействованными оказываются интеллектуальные и коммуникативные ресурсы. Полученные результаты позволяют также предположить, что наиболее сложной для нормативно развивающихся детей в группах интеграции является сфера взаимодействий детей с обычным и нарушенным развитием в конфликтных ситуациях. Кроме того, установлено, что нормативно развивающиеся старшие дошкольники с повышенным уровнем тревожности составляют группу риска при адаптации к социальным условиям групп интеграции.
Обычно развивающиеся дошкольники из групп интеграции значимо чаще по сравнению с их сверстниками из обычных групп демонстрируют более зрелую характеристику эмпатии – сочувствие, они чаще делают выбор в пользу другого. Кроме того, дети из интегративных групп, проявляя альтруистическое поведение, чаще всего руководствуются мотивом «сделать приятно другому» и значимо реже по сравнению с ровесниками из неинтегративных групп делают это из-за «стремления следовать социальным нормам».
Родители детей с ограниченными возможностями здоровья
Было обнаружено, что значимо больше женщин отмечают недостаточное участие мужа в воспитании детей и семейных делах. При этом отношение к ребенку у матерей, воспитывающих детей с отставанием в умственном развитии, значимо чаще характеризуется «доминированием матери», «навязчивостью родителей» и «инфантилизацией ребенка».
Родители, воспитывающие ребенка раннего возраста с особыми потребностями, в гораздо большей степени, чем родители нормативно развивающихся детей, испытывают тревогу, ощущение одиночества и невозможность, например, использовать планирование для разрешения возникающих затруднений. Можно предположить, что матерям помогает справляться с процессом воспитания такого ребенка определенное эмоциональное дистанцирование от него, а поддержку для себя они могут найти в обращении к религии. Отцы, напротив, эмоционально принимают своего маленького ребенка с особыми потребностями и даже стараются «не замечать» его потенциальной беспомощности и неспособностей. При этом они испытывают потребность выразить свои переживания.
Представление о людях с ограниченными возможностями здоровья и совместном образовании
Родители детей нормативно развивающихся детей, посетившие занятия (1- 5раз) в группах интеграции и родители нормативно развивающихся детей, посещавшие занятия так же 1-5 раз неинтегративные группы не различаются между собой по показателям принятия и осведомленности. В то же время подгруппы «постоянных», т.е. родителей, длительное время посещавшие группы, имеют выраженные различия. Так, «принятие», или положительное отношение к детям с особыми потребностями, у родителей увеличилось на 6 %, а у родителей, посещающие занятия в не интеграционной группе, остались без изменений. При этом «осведомленность» об особенностях и возможностях детей с особыми потребностями у родителей выросла на 12 %, а у родителей, посещающие занятия в не интеграционной группе, тоже остались без изменений понятия. Следовательно. Родители, посещающие организацию, куда приходят также семьи с детьми с особыми потребностями, получают возможность лучше узнать таких детей и сформировать к ним белее доброжелательное и теплое отношение.
Можно отметить, что, принимая в целом идеи инклюзии, сотрудники дошкольных образовательных учреждений указывают, что в меньшей степени представляют себе в качестве воспитанников групп интеграции детей с тяжелыми вариантами отставания в развитии, чем детей с легкими нарушениями. Успешность процесса совместного образования. По мнению сотрудников дошкольных учреждений, зависит в наибольшей степени об общей культуры и ценностей, а также от установок окружающих по отношению к людям с особыми потребностями.
При исследованиях, посвященных изучению восприятия детьми с нормативным развитием своих ровесников с особыми потребностями, было установлено значимое различие в психологической дистанции, на которую были готовы приблизить сверстника с особыми потребностями дошкольники из интегративных и массовых групп детских садов в зависимости от продолжительности посещения детского сада того или иного типа. Дошкольники с более длительным сроком пребывания в программах интеграции демонстрировали по отношению к сверстникам с особыми потребностями такую же психологическую дистанцию, как и дошкольники с меньшим опытом посещения групп интеграции, тогда как дошкольники из массовых групп демонстрировали увеличение с возрастом психологической дистанции по отношению к сверстнику с особенностями в развитии. Полученные результаты могут быть свидетельством того, что в отсутствие реального опыта общения и взаимодействия с детьми с нарушенным развитием психологическая дистанция между нормативно развивающимися детьми и их ровесниками с особыми потребностями постепенно увеличивается по мере роста ребенка. Этот процесс не наблюдется, если нормативно развивающийся ребенок получает образование в группах интеграции.
Было обнаружено, что нормативно развивающиеся дошкольники, посещающие группы интеграции значимо выше оценивают сверстников с нормативным развитием, чем сверстников с особыми потребностями. При сравнении готовности к взаимодействию со сверстниками с нормативным развитием и со сверстниками с особыми потребностями оказалось, что как нормативно развивающиеся дошкольники из групп интеграции, так и их ровесники из не интегративных групп проявляют достоверно большую готовность к взаимодействию со сверстниками с нормативным развитием.
Т.О., дошкольникам с опытом и без опыта интеграции свойственные сходные высокие оценки обычно развивающихся сверстников, равная степень эмоционально положительного отношения и эмоционального интереса к ним, одинаково высокий уровень готовности к взаимодействию с этой категорией ровесников. При сравнении отношения к ровесникам с особым развитием, у дошкольников с опытом и без опыта интеграции были обнаружены достоверно не различающиеся невысокие оценки таких сверстников, эмоциональное отношение и эмоциональный интерес к ним. Но у дошкольников, посещающих группы совместного воспитания и обучения, наблюдается достоверно большая готовность к взаимодействию со сверстниками с особыми потребностями, чем у их ровесников из массовых групп.
Не менее интересными оказались результаты исследования учащихся общеобразовательных школ.
Анализ данных показал, что уровень эмпатии, доброжелательного отношения к другим и принятия людей с особыми потребностями у учеников 4-х классах достоверно выше, чем у старшеклассников, между показателями которых не было обнаружено значимых различий. По-видимому, с возрастом учащихся эти показатели снижаются. Кроме того, по шкале достоверности старшеклассники продемонстрировали склонность давать социально приемлемые ответы, в то время как ученики 4-х классов значимо чаще отвечали то, что думали на самом деле. Вероятно, с возрастом социальные ожидания все больше влияют на ответы учеников. Анализ корреляционных связей показал, что негативное отношение со стороны мальчиков взаимосвязано с возрастом испытуемых: чем они старше, тем более выражено негативное отношение к человеку с особыми потребностями. Отношение девочек к людям с особыми потребностями в целом оказалось зависящим от информированности о таких людях.
На основании полученных результатов можно предположить, что дети младших классов с большей готовностью отнесутся к появлению в классе учеников с ограниченными возможностями здоровья, а для старшеклассников работа по принятию или особых учеников должна различаться для мальчиков и девочек. Девочкам поможет информирование их о ровесниках с особыми потребностями, а мальчики, по-видимому, будут сохранять некоторую социальную дистанцию с такими одноклассниками, если знакомство с ними произойдет в старших классах.
Видным представителем педологии биологизаторского направления был американский психолог А. Гезелл.
В своей работе «Педология раннего возраста» одну из глав он называет «Биологический смысл детства», где рассматривает развитие ребенка в сравнении с развитием детенышей животных. А. Гезелл солидарен с положением, что в первые годы
жизни ребенок как бы повторяет историю развития человеческого рода. Но он утверждал, что детство — это также и продукт эволюции. У самых низших животных детство практически отсутствует; период детства тем длиннее, чем выше на эволюционной лестнице располагается данный вид. У человека не только самое длинное детство, но оно качественно другое.
А. Гезелл отмечал, что по сравнению с детством обезьян человеческое детство отличается не просто прибавкой еще одного этажа, на котором совершается усвоение языка и символического мышления; это прибавление приводит к глубокой перестройке нижних этажей, делает их принципиально иными по сравнению с аналогичными у высших животных. Однако сохраняется общая функция психического — биологическая адаптация к окружающей среде. А. Гезелл изучал проблему взаимосвязи среды и наследственности в их влиянии на умственное развитие ребенка, зависимость темпа развития от наследственных особенностей.
Главную роль в психическом развитии ребенка он отводил созреванию нервной системы. Для А. Гезелла основным показателем развития является его темп. Он сформулировал закон замедления развития с возрастом: темп развития максимален на начальных этапах развития и минимален на конечных. А. Гезелл как бы вообще снимает проблему среды и наследственности и заменяет ее проблемой темпа развития.
Значительный вклад А. Гезелла в детскую психологию состоит в том, что он положил начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины. Нормативный подход в детской психологии ориентирован на описание достижений ребенка в процессе роста и развития, на построение норм развития двигательной активности, речи, взаимоотношений ребенка с окружающим миром и взрослыми. Для составления норм психического развития А. Гезелл ввел в детскую психологию лонгитюдный метод — продолжительное изучение одних и тех же детей на разных этапах их развития. На основе составленных норм А. Гезелл разработал систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста. Он проводил систематические сравнительные исследования нормы и патологии развития; одним из первых в психологии использовал метод близнецов для анализа закономерностей психического развития.
Отметим, что возрастные изменения детей А. Гезелл объяснял наследственным фактором, т. е. он оставался в рамках биологизаторского направления. Но его подход к детской психологии как нормативной дисциплине важен и для современной психологии. Проблемы нормы и патологии развития, разработки конкретных нормативов психического развития детей на разных этапах жизни имеют важное практическое значение для различных сфер социальной практики (здравоохранения, образования).
Пожалуйста, скопируйте приведенный ниже код и вставьте его на свою страницу - как HTML.
Лекция. Проблема школьной неуспеваемости. Норма и отклонение в психическом развитии.
Литература.
1.Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 2008.
2.Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. В.И. Дубровина и др. – М.: Академия, 2009.
3.Зейгарник Б. В. Патопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 5-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2008 с.
4.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 2001.
5. Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер, 2000.
6. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. – М.: Академия, 2000.
7.Марилов В. В. Общая психопатология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2010. - 224 с.
8.Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского. М., 2008.
Обращение к проблеме нормы и отклонений от нее является традиционным для психологии (и особенно возрастной). В классической литературе можно встретить указания на то, что в целом норма и патология (отклонения) - понятия социальные. Об этом писал К.Юнг в «Тэвистокских лекциях», К. Хорни в «Невротической личности нашего времени».
С точки зрения Д.Б. Эльконина и Л.С. Выготского, норма развития – это не усреднённый для данной возрастной группы, а оптимальный с точки зрения общества уровень.
Д.Б. Эльконин утверждал, что норма - это тот высший уровень достижений, который может случиться, если я начинаю действовать (если я не действую, то этого не случится).
Л.Пожар предлагает следующие критерии нормальности.
Ребенок считается нормальным:
Когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста;
Когда ребёнок развивается в соответствии и его собственным общим направлением (развитие индивидуальных способностей и возможностей)
Когда ребёнок развивается в соответствии с требованиями общества.
С проблемой нормы тесно связана проблема нормативности развития. Л.С. Выготский предлагает симптомологию детских возрастов с выделением ряда надежных признаков. По Л.С. Выготскому, нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий онтогенетического развития. При оценке соответствия уровня развития «возрастной норме» необходимо учитывать три характеристики:
1)особенности социальной ситуации развития (тип образовательного или воспитательного учреждения, круг общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т.п.);
2)уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития;
3)уровень развития ведущей деятельности как деятельности, играющей решающую роль в развитии.
Т.о. отклонение – это расхождение с некоторой нормой, ценностями, установками, рассматривающееся как проявление трудностей развития. Это выхождение за пределы некой нормы.
В 1927 г. Швальде впервые употребил термин дизонтогения, обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии этот термин приобрёл более широкое значение, им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза.
Аномальные дети – это дети, имеющие значительное отклонение от нормального физического и психического развития, вызванное серьёзными врождёнными или приобретёнными дефектами.
Дефект – физический или психический недостаток, вызвавший нарушение нормального развития ребёнка. Наличие того или иного дефекта ещё не предопределяет аномального развития. Например, потеря слуха на 1 ухо, поражение зрения на 1 глаз ещё не ведут к дефекту развития, т.к. сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Эти дефекты не нарушают общение с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе, эти дефекты не являются причиной аномального развития.
Дефекты у взрослого человека, достигшего определённого уровня психического развития не могут привести к отклонениям, так как развитие его психики шло в нормальных условиях.
Т.о., аномальными считаются дети с нарушениями психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.
1. Дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие)
2. Дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие).
3. Дети, с тяжёлыми нарушениями речи (логопаты)
4. Дети, с нарушениями интеллектуального развития (УО, дети с ЗПР).
5.Дети, с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые УО, глухие УО)
6. Дети, с нарушениями опорно – двигательного аппарата.
7. Дети с психопатическими формами поведения.
В процессе аномального развития проявляются особые положительные адаптационные способности ребёнка (у слепых детей остро развито чувство расстояния, слуховое восприятие).
Социальная норма
Это общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности, обеспечивающие упорядоченность, регулярность социального взаимодействия индивидов и групп. Социальные нормы обладают общими основными свойствами:
Объективностью,
Историчностью,
Универсальностью,
Схематичностью,
Безусловностью.
Наличие определенных общественно значимых стимулов деятельности (целей, идеалов, ценностей), образцов или правил «нормального» для данной группы поведения и санкций за уклонение от них составляет основы социального контроля в любом сообществе.
Моральные нормы как вид социальных регулируют нравственное поведение и взаимоотношения людей, служат основанием оценки их поступков.
Социальные нормы - феномен достаточно изменчивый во времени и пространстве. Например, гомосексуализм в Древней Греции был составляющей культуры общества, во времена инквизиции за него сжигали на кострах, он преследовался православной церковью, сейчас наступило время его реабилитации.
Другой пример дают исследования трансформации социальных отношений в российском обществе. Советская идеология воспитывала психологию коллективизма, сегодня на смену ему приходит индивидуализм.
Групповая норма
Это специфический вид и своеобразная призма преломления социальных норм. Наличие в группе достаточно развитой, разветвленной и устойчивой системы норм позволяет ей соотнести поведение каждого ее члена с эталоном и на этом основании выбрать эффективное средство воздействия на индивидуума. Групповые нормы облегчают осуществление социального контроля активности членов группы.
Групповые нормы способствуют повышению устойчивости и стабильности группы, однако они нередко порождают ригидность и неспособность группы к перестройке жизнедеятельности в изменившихся условиях.
Специалисты-психологи и психиатры считают, что показатели психической «нормы» и «не нормы» все еще не разработаны. Применяемые в этих случаях социологические, психологические, медицинские критерии обычно имеют негативную основу, выделяющую факторы, которых в «норме» быть не должно. Наиболее удачной, хотя и громоздкой, считают формулировку Г.К. Ушакова, которая включает первоочередные критерии нормы:
1.детерминированность психических явлений, их необходимость, причинность, упорядоченность;
2.соответствующую возрасту индивида зрелость чувства постоянства места обитания (константность);
3.максимальное приближение формирующихся субъективных образов отражаемым объектам действительности;
4.гармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней;
5.адекватность реакций человека на окружающие его физические, биологические и психические влияния и адекватную идентификацию образов впечатлений с образами однотипных памятных представлений;
6.соответствие физических и психических реакций
силе и частоте внешних раздражителей;
7.удовлетворение своим местом в среде себе подобных, гармонию взаимоотношений с ними;
8.умение уживаться с иными лицами и с самим собой;
9.критический подход к обстоятельствам жизни;
10.способность самокоррекции поведения в соответствии с нормами, типичными для разных коллективов;
12.чувство ответственности за потомство и близких членов семьи;
13.постоянство и идентичность переживаний в однотипных обстоятельствах;
14.способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций;
15.самоутверждение в коллективе (обществе) без ущерба для его остальных членов;
16.способность планировать и осуществлять свой жизненный путь.
При анализе перечисленных параметров становится ясно, что единый образец жизни и поведения для всех людей - это скорее абстрактная схема , слабо связанная с многообразием реальной психической жизни.
П.Б. Ганнушкин, отечественный психиатр с мировым именем, называл гармонические натуры по большей части плодом воображения и утверждал, что у каждого человека можно найти психопатические черты. Человек здоров настолько, насколько он не позволяет патологическим чертам разрастись больше положенного.
Французский психиатр Кюльер утверждал, что «в тот самый день, когда больше не будет полунормальных людей, цивилизованный мир погибнет - погибнет не от избытка мудрости, а от избытка посредственности».
Гете принадлежит афоризм: «Дураки и умные люди равным образом безвредны. Опасны только полудурки и полумудрецы».
К. Ясперс в «Общей психопатологии» цитирует высказывание Вильманса: «Так называемая нормальность - не что иное, как легкая форма слабоумия» и далее объясняет: «Логически это означает следующее: объявив нормой умственную одаренность, мы должны будем признать, что большинство людей слегка слабоумно. Но мера здоровья - это нечто статистически среднее, т.е. свойственное большинству; соответственно, легкая степень слабоумия - это и есть здоровье. Следовательно, нечто болезненное и есть норма. Таким образом, «здоровое - синоним «больного».
Аномальность
Одним из ее критериев является своеобразие расшифровки сигналов окружающего мира конкретным человеком и воспринимающим его иначе, чем большинство людей. Показатели, характеризующие нормальную психическую деятельность, ограничены достаточно определенными параметрами, выход за границы которых позволяет говорить о ее нарушении.
При этом настроение человека, его эмоции, суждения, решения возникают не вследствие соответствующих внешних стимулов, а в результате измененной высшей нервной деятельности. Восприятие организуется и упорядочивается головным мозгом, при этом его важная функция - фильтрация внешних сигналов. У людей с дефектами слуха, зрения, интеллекта, неадекватно воспринимающих и оценивающих внешние стимулы, формируется неадекватное представление об окружающем мире, а часто неправильная адаптация к нему.
Чаще всего «ненормальным» считают человека, поведение которого явно и значительно отклоняется от обычных норм, идет вразрез с привычками, установками, ценностями других людей.
И тем он «ненормальней», чем опаснее - реально или потенциально - представляется его поведение окружающим.
М. Совак определяет дефективность (аномальность) как нарушение целостности человека, его связей и отношений с обществом, в том числе в сфере воспитания и образования, профессиональной деятельности. При этом дефективность характеризуют пять признаков:
1. Изменения в структуре личности из-за нарушений высшей нервной деятельности, отражающие влияние первичных органических, функциональных или социальных нарушений.
2. Долговременность состояния.
3.Нарушения связей аномальных лиц по отношению к обществу здоровых.
4. Изменения отношения к аномальным лицам, когда общество чувствует себя обремененным, обязанным заботиться о них и занимает определенную позицию, по которой судят о его гуманности. (Общество исключает аномальных из своего круга, изолирует их или проявляет преувеличенную заботу.)
5. Непостоянство состояния дефективности, поддающееся изменениям как в лучшую, так и худшую сторону.
В этих охарактеризованных признаках речь идет о двух психологических феноменах: о чувстве неполноценности, могущем возникнуть как следствие первичных дефектов, и проблемах социальной адаптации аномальных людей к обществу здоровых.
Проблема «норма-аномальность» далеко выходит за пределы медицины и является одной из актуальных проблем человекознания. Мы рассмотрели лишь некоторые подходы к ее решению.
НОРМАТИВНОЕ И ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ РАЗВИТИЕ
Психология развития представлена многочисленными теориями, акцентирующими внимание на различных сторонах этого феномена. Среди авторов наиболее известных концепций: А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, 3. и А. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.
Разные подходы определяют и различия в понимании развития - это может быть рост, созревание, накопление, совершенствование, трансформации, универсальные изменения и пр.
С позиций адаптационного подхода развитие определяется как необратимый процесс изменения способов взаимодействия с окружающей средой. Такой процесс охватывает все уровни развития психики и сознания и заключается в качественно иной способности интегрировать и обобщать опыт, получаемый в процессе жизнедеятельности.
В рамках гуманистической психологии развитие предполагает стремление к какой-либо цели, определяющей последовательное накопление человеком позитивных новообразований.
Б.С. Братусь описывает нормальное развитие человека как последовательное обретение им родовой человеческой сущности, а именно:
1.отношение к другому человеку как к самоценности;
2.способность к любви и творчеству;
3.целетворящий характер жизнедеятельности;
4.потребность в позитивной свободе (не от чего-то,
а для чего-то);
5.способность к свободе волепроявления;
6.внутреннюю ответственность перед собой и другими;
7.обретение смысла жизни.
Развитие с противоположными проявлениями следует считать аномальным. Задачи развития - это требования, с которыми индивид должен справиться на каком-то определенном отрезке жизни. Но развитие как процесс продолжается всю жизнь, последовательно решая неотложные задачи переадаптации и реадаптации, причем многие задачи воспринимаются человеком как личностные, от решения которых зависит его самооценка. В таблице дан перечень задач развития, относящихся к традиционным этапам роста и взросления ребенка.
В возрастной психологии понятие «нормативное (нормальное) развитие» рассматривается как набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих срез психического развития в конкретный возрастной момент. С этих позиций качественные изменения структуры психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, психологические образования оцениваются как изменяющиеся на границах возрастных периодов. Отсюда закономерно возникает представление, что новообразования, возникающие в возрастных кризисах, практически «неизменяемы» в межкризисные периоды.
Специальная психология предлагает для более четкого определения «нормативного развития» использовать понятие «идеальная программа развития» (Н.Я. и М.М. Семаго). Под этим подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвязанных функций и их систем в условиях их «идеальной» обусловленности генетическими законами и таким же «идеальным» воздействием внешних факторов. Естественно, «идеальная модель» может существовать только как программа развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях, каждый же конкретный случай имеет индивидуальные различия онтогенеза.
Однако социально-психологический норматив (СПН), предъявляемый обществом к психическому и личностному развитию каждого из его членов, и идеальная модель системы требований социальной общности к личности историчны и меняются вместе с развитием общества.
В образовательном пространстве СПН позволяет выделить определенный разброс количественно-качественных показателей соответствия требованиям, которые вполне реальны - они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, в общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Благодаря наличию такого разброса показателей, или их «коридора», по одной и той же программе дети обучаются на «отлично» и на «удовлетворительно» - и те и другие соответствуют СПН.
Отклоняющееся развитие - это любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздывание)
Отклоняющееся развитие нельзя относить к категории патологии, так как изменения касаются лишь формально-динамических сторон процесса развития, а содержание и сущность психических явлений (отражательная природа психики) и последовательность их формирования остаются принципиально неизменными. Вместе с тем нарушенное развитие, как и нормальное, многовариантно, поэтому здесь необходим многоуровневый подход. Кроме того, поиск объективных критериев внешней оценки должен быть дополнен критериями субъективными.
По определению В.М. Сорокина, отклоняющееся развитие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях, созданных физическим или психическим дефектом, представляет собой стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних возрастных значений.
В патопсихологии определение аномальных детей и подростков дал Л. Пожар: это дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефиитарности или недостатка органа, его функции и процесса со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности.
В зарубежной клинической психологии нарушения в детском и подростковом возрасте подразделяются на «нарушения поведения» и «нарушения развития». Однако на практике это вполне логическое разделение сложно, так как оба этих нарушения часто пересекаются друг с другом и находятся в отношениях взаимообусловленности.
Для классификации расстройств в дошкольном возрасте более приемлемы следующие критерии:
Похожая информация.
