Требования к современному педагогу согласно фгос нового поколения. Требования к современному учителю

Для профессионального решения педагогических задач надо специально гото­виться, овладевая особенностями работы в области образования и воспитания че­ловека. Профессиональный опыт и мастерство обретаются в ходе решения педаго­гических задач.

Для педагога-профессионала значимы следующие вопросы - как провести проблемный урок, как разработать новую или совершенствовать извест­ную образовательную программу, как сочетать групповую, коллективную и инди­видуальную работу учащихся на уроке, как обеспечить в ходе занятия развитие творческих способностей, как стимулировать интерес к учебному предмету.

Какие профессиональные функции выполняет педагог?

Современный педагог выполняет гностическую, конструктивную, органи­заторскую, коммуникативную, диагностическую, корректирующую и конт­рольно-оценочную функции.

Какие виды педагогической деятельности практикуются сегодня?

Виды педагогической деятельности подразделяются в зависимости от типа пе­дагогической задачи:

1) практическая деятельность по обучению и воспитанию человека;

2) методическая деятельность специалиста по изложению материалов педагогической науки педагогическим работникам различных учреждений (связана с методикой учебного предмета или с методикой проведения воспитательной работы в школе);

3) управленческая деятельность руководителей образовательной системы;

4) научно-педагогическая деятельность (научно-исследовательская).

Проведем их сравнительный анализ согласно структурным компонентам педа­гогической деятельности.

Такими компонентами являются цель, средства ее достижения, результат, а также ее объект и субъекты.

По объектам и субъектам деятельности :

1) субъектом является учитель или воспитатель, объектом - ученик, воспитан­ник, группа или учебный коллектив;

2) субъектом является педагог-методист, объектом - педагоги-практики;

3) субъектом является администрация образовательного учреждения, объек­том - учитель, воспитатель, ученик, воспитанник, коллектив педагогов-прак­тиков и ученический коллектив;

4) субъектом выступает ученый-педагог, объектом - вся сфера педагогической деятельности в целом (вся педагогическая теория и практика).

По целям:

1) передача жизненного и культурного опыта от старшего поколения к младшему;

2) сообщение научных открытий, передача передового педагогического опыта и инноваций широкой педагогической общественности;

3) управление работой педагогов-практиков;

4) поиск и разработка новых педагогических знаний в области совершенствова­ния 1,2,3.

По средствам достижения цели:

1) методы и приемы обучения или воспитания, наглядные и технические сред­ства;

2) научно-методические семинары, конференции, распространение специальной литературы, внедрение достижений науки и практики, обмен опытом;

3) методы и приемы управления коллективом, способы делегирования полномо­чий, коллективное сотрудничество, индивидуальная работа с педагогами, ро­дителями, учениками;

4) методы научного познания (наблюдение, эксперимент, моделирование, разра­ботка теорий и концепций, новых педагогических технологий).

Результатом педагогического труда является актуализация и развитие психи­ческих новообразований у ученика, воспитанника или у педагога, а также совер­шенствование способов их деятельности.

По результатам:

1) обученный, воспитанный и образованный человек;

2) педагог с развитым научным мышлением, специалист в сфере теоретических изысканий и открытий, касающихся проблем и методов обучения, воспитания и развития человека. Профессионал, способный учитывать и совмещать теорию с приемами и современными технологиями практической работы. Иначе говоря, компетентный и творческий педагог-практик, включенный в иннова­ционный процесс;

3) развитый и творчески работающий педагогический коллектив, добивающийся серьезных результатов в практической работе, постоянно повышающий рост своих знаний и обеспечивающий высокое качество образования и воспитания учащихся в данной образовательной системе;

4) новое педагогическое знание - в виде законов, принципов, новых систем, тех­нологий, методов, правил, форм организации процессов обучения и воспи­тания.

На самом деле педагогическая деятельность является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей общения людей и стилей их поведения.

На практике можно наблюдать дифференциацию стилей общения ( В. А. Кан-Калик):

Стиль увлеченности совместной деятельностью;

Стиль дружеского расположения;

Стиль общения-дистанции;

Стиль устрашения;

Стиль заигрывания.

В различных ситуациях могут проявляться такие стили поведения, как: кон­фликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, сопер­ничества или защиты.

Все возможные стили общения и поведения сопутству­ют какому-то виду деятельности, составляя фон и образуя соответствующую эмоциально-нравственную среду взаи­модействия.

Педагогическая дея­тельность есть управле­ние деятельностью ученика (воспитанника) и процессом взаимодей­ствия с ним.

От чего зависит успешность педагогической деятель­ности в плане решения педагогических задач? Прежде все­го, от индивидуально-личностных особенностей субъектов (Педагогов) педагогического взаи­модействия.

Какие требования предъявляются к современному педагогу?

Ответы на различные вопросы, касающиеся профессионально-педагогической деятельности и профессии педагога, можно найти также в главе V

5. ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ

Становление педагогической профессии. Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение.

По мере усложнения процессов общественного производства, развития способов познания и стремительного роста научных знаний в обществе появилась потребность в специальной передаче знаний, умений и навыков. Вот почему из области «чистого» воспитания в педагогической профессии выделилась относительно самостоятельная функция - обучающая. Воспитательная функция стала поручаться другим лицам. Так, в семьях привилегированных сословий для воспитания детей приглашали домашних воспитателей. В России это были, как правило, иностранцы гувернеры и гувернантки. В государственных и частных образовательных учреждениях наряду с учителями были классные надзиратели, классные наставники, классные дамы и т.п.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, великим учителем китайцы называли Конфуция (У1-У вв. до н.э.) . Водной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: «Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?» - обращается к нему ученик. «Обогати ее», ~ отвечает учитель. «Но она и так богата. Чем же ее обогатить?» - спрашивает ученик. «Обучи ее!» - восклицает учитель.

Чешский педагог-гуманист Я.А.Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества (КоменскийЯ.А. Избр.пед.соч.-М., 1995.-С.248-284).

Другим известным учителем был швейцарский педагог И.Г.Песталоцци , потративший все свои сбережения на создание детских приютов. Он посвятил жизнь сиротам, пытаясь сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: «Все - для других, ничего - для себя».

Великим педагогом России был К.Д.Ушинский . Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, «Родное слово» издавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и благо», а его дело «скромное по наружности -одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения» {Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М., 1951. - Т.2.-С. 32).

Сегодня в развитых странах учительство составляет наиболее многочисленную группу интеллигенции. Она более чем в два раза превышает число инженеров и врачей. Что заставляет современного учителя сохранять привязанность к своей профессии? Американский психолог Р.Герсберг установил, что настоящими мотивами деятельности учителя являются разнообразие труда, самостоятельность, профессиональный рост, осознание важности дела и др.

Важным преимуществом учительского труда и является богатство социальных связей - с коллегами, учениками, родителями.

Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический характер. В процессе образования учитель решает две задачи - адаптивную и гуманистическую («человекообразующую»). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности и творческой индивидуальности.

С одной стороны, педагог подготавливает своих воспитанников к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Развивая личность ребенка на основе богатства человеческой культуры, учитель работает на будущее.

Стремление служить будущему характеризовало прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. А.В.Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. «В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям» (Дистервег А. Избр. пед. соч. - М., 1956. - С.237). В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние.

Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогической деятельности В.А.Сухомлинского . Без веры в ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания, по его мнению, не состоятельны. Основой успеха учителя, считал он, являются духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.

Первоочередная задача учителя, отмечал В.А.Сухомлинский. состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поста вить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально- полнокровного труда. «Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства» (СухомлинскийВ.А. Избр. произв.: В 5 т.- Киев, 1980. - Т.5. - С. 102).

Задачи педагогической деятельности.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни

общества. Она решается организацией личностно-развивающей среды и управлением разнообразными видами деятельности воспитанников с целью гармоничного их развития. Выражаясь образно, педагогический процесс - это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А.Дистервег).

Страница 22 из 90

22. Требования к учителю

Первое требование к профессиональному педагогу – наличие педагогических способностей, которые представляют собой качество личности, интегрированно выражающееся в склонностях к работе с детьми, любви к детям, получении удовольствия от общения с ними.

Главные группы способностей

Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.

Дидактические. Конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.

Перцептивные, проявляющиеся в умении проникать в душный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

Коммуникативные способности проявляются в умении устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

Суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых.

Исследовательские способности, проявляющиеся в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

Научно-познавательные, сводящиеся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли.

Важными профессиональными качествами педагога являются трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д.

Обязательное для учителя качество – гуманизм, т. е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Учащиеся видят эти проявления и следуют им сначала неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.

Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание.

Неотъемлемое профессиональное качество учителя – справедливость.

Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе. Педагогическая требовательность должна быть разумной.

Педагогический такт – это соблюдение чувства меры в общении с учащимися. Такт – это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Ядром педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника.

Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных, приобретаемых в процессе профессиональной подготовки, связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности. Среди них: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

№ 45. Особенности профессионально-педагогической деятельности современного учителя. Требования к учителю в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко). Требования к учителю современной школы. Проблемы педагогической этики. Психологические основы педагогической этики.

Пед. деятельность - процесс взаимодействия учителя с учащимися или родителями, в результате чего приобретаются новые ЗУНы, преобразующие отдельные качества личности.

Структура пед. деятельности : цель - средства достижения цели - процесс реобразования - результат.

Сущностью деятельности является воспитание и обучение человека. Это сложный процесс поэтому изучается различными науками: педагогикой, психологией, социологией...

Виды пед. деятельности :

Воспитательная работа - управление воспитательной деятельностью с целью решения задач гармоничного развития личности.

Преподавание - вид воспитательной деятельности, который направлен на правление познавательной деятельностью. Учитель не только профессия давать знания, а миссия по сотворению человеческой личности. Поэтому особенности проф.-пед. деятельности современного учителя характеризуются требованиями :

высокая гражданская ответственность и социальная активность

знание пед. потреб-тей и тенденций общест-ого развития, осн-ых треб-ий, предъявляемых к человеку (опр. хар-р и содер-ие пед. деят-ти, её цели и задачи по формированию лич-ти)

высокий профессионализм, многообразие ЗУН

высокая нравственная культура восп-ля, тактич-ть, чувства этики, терпеливость в отнош. детей

рефлексия (самоанализ, самоконтроль, самооценка, саморегуляция)

физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность

Требования к учителю - это императивна система профессиональных ка­честв, определяющих успешность педагогической деятельности. Выделены главные группы способностей.

Организаторские . Проявляются в умении учителя спло­тить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.

Дидактические. Конкретные умения подобрать и подго­товить учебный материал, наглядность, оборудование, доступ­но, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познаватель­ных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.

Перцептивные проявляющиеся в умении проникать в ду­ховный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоцио­нальное состояние, выявлять особенности психики.

Коммуникативные способности проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отноше­ния с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

Суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых.

Исследовательские способности, проявляющиеся в уме­нии познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

Научно-познавательные , сводящиеся к способности усвое­ния научных знаний в избранной отрасли.

В свете требований закона РФ «Об образовании» учитель должен выполнять основные принципы государственной политики: гуманистический характер (приоритет общечеловеческих ценностей и свободное развитие личности), единство федерального и регионального, культурного и образовательного пространства, доступность, светский характер, свобода и плюрализм, демократический характер управления образованием.

Должностные обязанности : должен осуществлять обучение и воспитание учащихся с учетом специфики предмета, способствовать формированию общей культуры личности, использовать разнообразные методы, средства и приемы обучения, обеспечивать выполнение учебной программы, соблюдать права и свободы учащихся, участвовать в разработке и выполнении образовательных программ, участвовать в деятельности методических объединений, систематически повышать свою квалификацию. Должен знать закон «Об образовании», основы общегуманитарных дисциплин, психологию, педагогику, школьную гигиену, методику, программы и учебники, направления и перспективы развития образования и педагогической науки, нормативные документы.

Коменский - чешский педагог, родоначальник современной дидактики, разработал единую школьную систему, сравнивал уч-ля с садовником выращивающим растения в саду, с архитектором, кот. заботливо застраивает знаниями все уголки чел-кого существа, со скульптором, тщательно обтёсывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества. Требования к учителю: честность, деятельность, настойчивость, живой образец добродетели, образованности и трудолюбия, любовь к детям (по-отечески), будить интерес уч-ся к знаниям.

Песталоцци - швейцарский педагог-демократ, основоположник теории научного обучения. В своей теории элементарного обучения связал обучение с воспитанием и развитием ребенка (развивающее образование), педагогику с психологией. Развил идею соединения обучения с производительным трудом. Труд: «Как Гертруда учит своих детей» и др.

Требования к учителю: любить детей, проф-ое мастерство, самообразование, религиозность, постоянный пед. эксп-т, знание псих-их и физических особенностей детей.

Дистервег - немецкий педагог-демократ, последователь Песталоцци. Труды но педагогике, учебники по математике, естествознанию, нем. яз. Как и Коменский, он придаст большое значение в обучении четко разработанному учебному плану и хорошему учебнику, по в отличие от чешского педагога он подчеркивает, что в конечном счете успех обучения определяется учителем, а не учебником или методом. Он придавал большое значение вооружению учителей практическими педагогическими умениями и навыками. В каждом индивиде, в каждой нации д.б. воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечел-ким целям. В реализации этой цели особая роль принадлежит уч-лю, к-ый явл-ся примером для уч-ков. Его личность завоёвывает ему духовную силу уважение. Уч-ль до тех пор способен воспитать и образовать, пока сам работает над своим собств-ым воспит-ем и образ-ем. Требования к учителю: в совершенстве владеть своим предметом, любить свою проф-ю и детей, иметь твердый (неуклонный) хар-р, быть гражданином, иметь прогрессивные убеждения и граж. мужество, справедливость.

Ушинский (Тула) - педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России, создатель научной пед. системы. Ушинский высоко оце­нивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организа­цией учебных заведений, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания». Ушинский указывал, что деятельность педагога более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении: она внешне однообразна, её результаты сказываются не скоро, в ней сильна опасность, преподавая из года в год одно и то же, «втя­нуться и вести преподавание почти механически». Требования к учителю: должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться с чувством большой ответственности к делу воспитания, быть об­разованным человеком, знать педагогику и психологию, обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом.

Л.Н. Толстой – его педагогическая деят-ть началась с 1849г., когда он учил грамоте крестьянских детей в Ясной Поляне. Считал, что школа должна быть пед-ой лабораторией, учитель в своей учебно-воспит-ой работе должен проявлять сам-ое творчество.Требования к учителю: глубокая любовь к детям, уважение к личности ребенка, умение пробуждать и развивать творчество детей, тонкий психологический анализ особенностей каждого отдельного уч-ся. Он учил учителей правильному пониманию своих задач, указывая, что их занятия только тогда будут успешными, когда детям будут предоставлены необходимые возможности чувствовать себя с учит-ми свободно и непринужденно, активно приобретать знания.

А.С. Макаренко – создал образцовое восп-ое учреждение «Трудовая колония им.А.М. Горького», участвовал в организации детской трудовой коммуны им.Ф.Э. Дзержинского. Считал, что в отношении к детям нужна «требовательная любовь»: чем больше уважения к человеку, тем больше требования к нему. Педагог должен видеть в каждом воспитаннике положительные силы, «проектировать» в человеке лучшее, более сильное, более интересное. Он глубоко верил в творческие силы человека, считал, что правильно поставленным воспитанием можно пробудить и развить эти силы. Требования к учителю: патриотизм, образованность, чувство долга и чести, сознание своего достоинства, наличие организационных навыков, дисциплинированность, стойкость, бодрость, жизнерадостность.

К личности будущего педагога предъявляется ряд серьезных требований. Среди главных и дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором находится общество, где живет и работает педагог. Г лавным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разл. методами обучения и воспитания детей. Дополнительными треб-ми явл. общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и др.

Чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие ре­зультаты в любой человеческой деятельности, а к специальным от­носятся те, от которых зависит успех именно педагогической дея­тельности, обучения и воспитания детей. Специальные способности :

Способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изу­чаемый материал, устанавливать степень и характер такого пони­мания;

Способность самостоятельно подбирать учебный материал, оп­ределять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

Способность по-разному излагать, доступным образом объяс­нять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

Способность строить обучение с учетом индивидуальности уча­щихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, уме­ний и навыков;

Способность за сравнительно короткий срок добиваться усвое­ния значительного объема информации, ускоренного интеллектуаль­ного и нравственного развития всех учащихся;

Способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

Способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

Способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непо­средственное использование в педагогической деятельности;

Способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязан­ных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навы­ков: обучения, учения и научения.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:

1.Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2.Способность быть примером и образцом для подражания со эроны детей в мыслях, чувствах и поступках.

3.Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.

4.Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

5.Способность вселять в человека уверенность, успокаивать стимулировать к самосовершенствованию.

6.Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.

7.Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

Этика - культура поведения. Педагогическая этика – комплекс нравственных правил поведения педагога при осуществлении пед. пр-са. В отношении к школьникам уч-ль д. проявлять такие черты пед. этики, как чуткость, отзывчивость, любовь, нежность, готовность прийти на помощь, сопереживание, справедливость. Амонашвили считал, что проявление пед. этики д. осуществляться не только в действиях пед-га, но в положительных мыслях. Пед. такт – профессиональное качество уч-ля, мера пед.целесообразности воздействия уч-ля на уч-ков.

В «Словаре по этике» отмечается, что профессиональной этикой «принято называть кодексы поведения, обеспечи­вающие нравственный характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности». Однако это определение неполно, поскольку учитывает лишь одно из слагаемых профес­сиональной морали.

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончай­шим инструментом воспитания - наукой о нравствен­ности, этикой.

В воспитании детей особое значение имеет моральный педагогический авторитет. Как он формируется и поддер­живается, как влияет на характер нравственных отноше­ний, каковы пути его укрепления - вот вопросы, которые также должна решать наука о педагогической морали.

Очень важной теоретико-практической задачей педа­гогической этики является определение тех нравственных качеств, которыми должны обладать педагоги, занятые в различных сферах педагогического труда.

Одна из актуальных проблем педагогической этики - изучение социальной направленности и результатов не­критического соблюдения учителями так называемых спорных норм педагогической морали, рожденных в пе­дагогической среде и направленных на защиту авторите­та учителя и престижа педагогической профессии.

Задачей педагогической этики как науки является так­же развитие, углубление и пропаганда этических знаний с целью повышения уровня педагогической и нравствен­но-этической культуры учителей и всех педагогических работников.

Особенности педагогического труда, участие учителя в специфической сфере духовного производства, особая роль в системе общественных отношений, в формирова­нии нравственного сознания личности обусловливают спе­цифику профессиональной педагогической морали. Ее своеобразие заключается в том, что совокупность прин­ципов, норм и правил, регулирующих поведение и ха­рактер отношений людей, занятых профессиональным педагогическим трудом, вытекает из принципов, требова­ний и норм морали, но детализируется и дополняется сводом особых правил поведения (напри­мер, требований педагогического такта), норм взаимоот­ношений, которые определяются качественным своеобра­зием объекта профессиональной педагогической деятель­ности.

Однако в пед-ой мо­рали необходимо различать общечеловеческие ценности, выработанные обществом на протяжении многих веков, касающиеся нравственных качеств учителя, его отноше­ния к своей профессии, учащимся и их родителям, а также моральные традиции, обычаи и нормы, рожденные в сфере профессиональной деятельности.

Педагогическая мораль возникла как объективная не­обходимость корректировать поведение учителя в рамках профессиональной деятельности вследствие стремления общества охранять физический и духовный мир детей, которые из-за отсутствия жизненного опыта и физиче­ских сил могут стать жертвами несправедливости со сто­роны взрослых.

Таким образом, педагогическая мораль в структурном отношении представляет собой совокупность исторически сложившихся требований и норм, адресованных общест­вом к личности учителя, характеру его отношения к своей профессии, учащимся, традиций и норм, рожденных в са­мой педагогической среде, а также специфическое пре­ломление в профессиональной деятельности принципов коммунистической морали.

Педагогическая деятельность является социально фор­мирующей, созидательной, поэтому основными функция­ми морали учительства можно назвать регулятивную, ценностно-ориентирующую, воспитательную. Педагогиче­ской морали свойственна также и познавательная функ­ция.

Познавая моральные нормы, регулирующие поведение профессионала, учитель расширяет рамки своих индиви­дуальных свобод, использует широкий диапазон средств для разрешения конфликтных ситуаций, совершенствует культуру чувств, что помогает ему следовать требовани­ям педагогического такта.

“Личность учителя иностранного языка как фактор воспитания уча-щихся в процессе обучения. Современные требования к учителю иностранного языка”.

1. Культура учителя - культура человека.
2. Методическая культура.
3. Требования к будущему учителю.
4. Практика через призму психологии глазами будущего учи-теля.
5.Список использованной литературы.

Культура учителя - культура человека.
Культура человека, особенно взрослого, многоаспектна, и единое, общепризнанное понятие “культура” отсутствует (число соответствующих определений в отечественных и зарубежных источниках исчисляется сотнями). Мы под культурой понимаем “определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях”1. В понятие “культура личности” мы включаем также степень ее развития и совершенства, в том числе качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования. В совокупности аспектов общей культуры взрослого человека можно вычленить его нравственную, бытовую, профессиональную, гуманитарную и научно-техническую культуру.
Оценивая общую культуру различных людей, общество, как правило, учитывает про-являющиеся в жизненной деятельности творческие способности каждого индивида, его эру-дицию, понимание произведений искусства, аккуратность, вежливость, самообладание, мо-ральную ответственность, художественный вкус, владение языками. При этом уровень вла-дения родным языком и речевое поведение человека являются одним из важнейших показа-телей его внешней и внутренней культуры, а запас слов в родном языке, по свидетельству психологов (Э.Торидайка и др.), характеризует также уровень развития интеллекта.
Специально проведенное сотрудниками ИОВ РАО исследование качеств личности педагога-мастера (анкетирование и тестирование учителей различных предметов) установи-ло, что многие учителя осознают необходимость учета перечисленных выше качеств как для дальнейшего развития собственной культуры, так и при оценке уровня культуры других пре-подавателей. Становится очевидным, что указанные качества каждого культурного человека профессионально значимы для любого педагога, хотя они могу непосредственно и не отно-ситься к конкретной его специальности. Очевидно также, что прежде всего от уровня общей культуры педагога во многом зависит развиваемый им уровень культуры учащихся; культура педагога значима не только для него одного!
Помимо названных выше сторон культуры человека и общества существуют особые аспекты внутренней и внешней культуры, непосредственно относящиеся к педагогической профессии. В эти аспекты входит в первую очередь эрудиция в области педагогической тео-рии и смежных с нею наук или отраслей знания, а также культура руководства обучением и воспитанием учащихся, в том числе культура профессиональной речи учителя и его педаго-гический такт.
Формирование профессиональной педагогической культуры - это длительный про-цесс, который проходит ряд этапов. Первый из них часто начинается у педагога еще на школьной скамье, а последний завершается, как правило, всем после вузовским периодом педагогического труда., протекающего под воздействием различных социокультурных и индивидуально-психологических факторов. К таким факторам можно отнести педагогиче-ский коллектив, в котором работает учитель, систему курсового повышения квалификации, самообразование учителя, его профессиональные потребности и установки.
Подвергаясь постоянному воздействию окружающей макро- и микрокультурной сре-ды и усваивая отдельные ее элементы, всякий педагог становится носителем нескольких макро- и микрокультур - культуры своей страны, определенной этнической культуры (то есть овладевает богатством национального языка, выражающего культуру данного народа, национальным воспитанием, обычаями и пр.). Педагог становится также носителем про-фессиональной культуры - общепрофессиональных знаний, культуры педагогического труда, поведения, речи. При этом каждый из указанных компонентов культуры имеет черты как общие для всех педагогов, так и специфические для педагогов разных стран, национальностей, профессиональных групп (в том числе групп учителей разных предметов).
Какие же особенности, связанные с профессиональной деятельностью, должны быть присущи внешней и внутренней культуре учителя иностранного языка? Отвечая на этот во-прос, необходимо прежде всего указать на следующее.
1. Преподаватель этого предмета должен быть знатоком не только в области методи-ки преподавания иностранного языка, но и в области культуры одной или нескольких зару-бежных стран, народы которых говорят на том или ином языке, изучаемом учениками.
2. Учитель этого предмета должен в учебном процессе выполнять функцию носителя не только отечественной, но и зарубежной культуры, показывать учащимся различные ас-пекты культуры других стран, содействовать их осмыслению и приобщению к ценным сто-ронам этой культуры.
3. Являясь носителем культуры страны изучаемого языка, учитель этого предмета должен, в частности, владеть принятыми в стране нормами поведения, то есть он должен не только знать иностранный язык, но и владеть культурой речи на этом языке, выражающейся в культуре речевого поведения, в богатстве, точности и выразительности речи, в соблюде-нии речевого этикета.

Методическая культура
Чем бы ни занимался человек, он всегда вызывает уважение людей, если он мастер своего дела.
Прежде чем дать определение методического мастерства, рассмотрим его генезис. Для этого обратимся к схеме и поясним сначала ту ее часть, которая обозначена как мето-дическая культура. “Главная цель обучения и воспитания состоит в передаче молодому поколению накопленной человечеством культуры” (Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.) опираясь на эту мысль, следует признать, что содержанием образования может быть именно культура. Если это так, то содержанием методического образования может стать только методическая культура (МК), то есть та часть общей социальной культуры, которая накоплена в определенной сфере человеческой деятельности (т.е. в обучении иностранным языкам).
Как известно, цель обучения должна быть выражена в категориях содержания обра-зования. Поскольку нашей целью является методическое мастерство, ее следует выразить в категориях методической культуры.
На схеме видно, что первым элементом методической культуры являются знания о всех компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте, результатах, приемах, включая знания о себе самом как учителе.
Но знать мало, нужно еще овладеть приемами своей профессиональной деятельно-сти, основанными на навыках, составляющих опыт работы (второй элемент методической культуры). Поскольку здесь имеются ввиду уже освоенные ранее приемы, то можно считать, что на этой основе осуществляется репродукция методической культуры (воспроизведение уже достигнутого).
Развитие любой культуры (методической в том числе) не мыслимо лишь на основе репродукции освоенного, поэтому выделяется третий элемент МК - творчество, основан-ное на преобразовании и переносе приемов обучения в разные условия, т.е. продукция ново-го в обучении.
К сожалению, нередки случаи, когда специалист знает, умеет делать, способен тво-рить, но не хочет. Это значит, что у него не выработан, не воспитан опыт эмоционального отношения (разумеется положительного) к своей профессиональной деятельности. Это чет-вертый элемент МК. Такой опыт появляется лишь тогда, когда и приобретение знаний, и овладение приемами, и их творческое использование осуществляется в профессиональной деятельности, связаны с ней и обращены на систему ценностей данного человека. (Не слу-чайно стрелки от первых трех элементов МК ведут к уровням профессионализма через чет-вертый элемент.)
Осваивая элементы методической культуры, будущий учитель поднимается на соот-ветствующие уровни своего профессионализма.
Овладение методическими знаниями обеспечивает уровень грамотности. (Следует отметить, что имеется в виду именно система знаний, причем знаний научных, а не эмпи-рических). Лишь в этом случае грамотность может служить потенциальной основой мастер-ства.
Овладев опытом осуществления приемов профессиональной деятельности, человек поднимается до уровня ремесла, который представляет собой систему методических навыков (приемов, доведенных до автоматизма). Следует отметить, что ремесло можно приобрести, не овладев уровнем грамотности, т.е. чисто эмпирическим путем, но тогда оно переходит в ремесленничество и никогда в мастерство.
Переход на уровень мастерства возможен только после освоения такого элемента МК, как творчество. Система методических умений (мастерство) возникает лишь на основе овладении способностью преобразовывать освоенные приемы (опыт) и переносить их в но-вые условия.
Процесс становления уровня мастерства зависит еще от двух факторов:
а) уровня грамотности. В этой связи можно сформулировать следующую закономер-ность: чем выше грамотность, тем скорее ремесло переходит в мастерство;
б) определенных качеств учителя как индивидуальности. Не вызывает сомнений тот факт, что существуют личные свойства, способности или черты характера, которые наибо-лее благоприятны для освоения элементов методической культуры и в конечном счете для формирования и развития определенных методических умений; имеются также личностные свойства или черты характера, совершенно противопоказанные учителю или тормозящие становление методического мастерства, такие скажем, как раздражительность, злопамят-ность, невыдержанность, пессимизм и др.
Стрелки на схеме ведущие, ведущие от ”индивидуальности учителя” к “метод¬ической культуре”, показывают принципиальную зависимость всех компонентов МК от всех компо-нентов индивидуальности учителя.
Замечу, что методическое мастерство не является суммой всех элементов методиче-ской культуры и качеств индивидуальности: все, что входит в ММ, из чего оно складывает-ся, интегрируется в нем и преобразуется в некую обобщенную способность выполнять свою профессиональную деятельность.
Итак, методическое мастерство - это психологическое новообразование, которое появляется в результате интеграции элементов усвоенной методической культуры и свойств индивидуальности и функционирует как обобщенная способность (комплексное умение) оптимально осуществлять мотивированную обучающую деятельность при данной цели и данных условиях.
На схеме видно, что выделен еще один уровень профессионализма - уровень искус-ства как высшее проявление мастерства. Используя высказывание Л.Н. Толстого об А.С. Пушкине, можно сказать, что преподавая на уровне искусства - значит преподавать так мастерски, что не видно мастерства. Этот уровень не может быть целью обучения в педаго-гическом ВУЗе. Талантливые люди, преподающие на уровне искусства, появляются крайне редко, как и другие природные таланты. Таланты можно развивать, совершенствовать, но обучить ему невозможно.

Требования к будущему учителю.

Однако в таком нерасчлененном виде методическое мастерство не может служить це-лью обучения. Необходимо раскрыть ее компонентный состав, определить и охарактеризо-вать то, что входит в методическое мастерство как умение комплексное. Попытаемся про-вести такой анализ.
Выделяется семь групп умений составляющих методическое мастерство. Их рассмот-рение заслуживает пристального внимания науки и тщательных исследований.
1. Перцептивные умения:
а) умение понять состояние учащегося, проникнуть в его внутренний мир;
б) умение видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение);
в) умение отличать текущую информацию об ученике от устойчивых его характеристик;
г) умение воспринимать ситуацию общения в контексте деятельности (видеть статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения в классе;
д) умение распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;
е) умение подмечать и оценивать положительное и отрицательное в деятельности (в том числе и речевой) учащихся;
ж) умение видеть, в какой помощи нуждается ученик в данный момент.
Все эти умения составляют основу социальной перцепции учителя.
Важность социальной перцепции для учителя осознавалась многими. “Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребен-ка”, писал В.А. Сухомлинский. Если этого нет, то “наступает душевная глухота и слепота, по сути профессиональная дисквалификация” (В.А. Иванников).
Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду не воспитательный аспект работы учителя (он очевиден); отсутствие умений социальной перцепции непосредственно отража-ется на обучении. Дело в том, что одной из предпосылок успешности коммуникативного обучения является создание речевого коллектива, что во многом зависит от стиля отноше-ния учителя к учащимся. Этот стиль, в свою очередь, обусловлен знанием межличностных отношений, умениями социальной перцепции: чем выше эти знания и умения, тем более устойчив и положителен стиль отношения.
Установлено, что при устойчиво-положительном стиле ниже индекс изолированно-сти учащихся, выше коэффициент взаимности и удовлетворенность в общении, шире круг желаемого общения.
2. Проектировочные умения:
а) умение планировать уроки разных видов;
б) умение предвидеть результаты планирования;
в) умение отбирать необходимый для урока материал;
г) умение предугадать поведение речевого (учебного) партнера;
д) умение анализировать учебную ситуацию и выбрать верное решение;
е) умение делать логические переходы в этапах урока, в этапах работы над темой и т.д.;
ж) умение распределять учебный материал;
з) умение определять необходимую дозу теории в практике обучения различным сторо-нам общения;
и) умение предвидеть и предупреждать утомление или спад в усвоении учебного мате-риала;
к) умение импровизировать в неожиданных учебных ситуациях.
В связи с этой группой умений хотелось бы обратить внимание на два таких момента.
Первый - это развитие чувства ритма. Оно составляет одну из граней развития учи-тельского мастерства. Эту грань можно шлифовать. В умении чувствовать ритм урока, вла-деть динамикой, как аспектом логики урока, много общего с умением режиссера устанавли-вать необходимую меру длины какого-либо эпизода. По этому поводу С. Эзенштейн писал: ”Абсолютной меры длины куска не существует. Многое зависит от содержания. Нужно раз-вивать в себе ощущение ритма”.
Второй - это развитие способности к импровизации, без чего не мыслимо методи-ческое мастерство. В процессе реализации плана урока, как правило, возникает необходимость импровизации: неожиданная ассоциация, ответ учащегося, поворот в ходе урока, мысль о возможности лучшего решения учебной ситуации и т.п. Поэтому умение импровизировать следует развивать специально и целенаправленно.
3. Адаптационные умения:
а) умение подбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня);
б) умение использовать приемы работы, материал и т.п. соответственно индивидуально-сти учащегося (адаптация к индивидуальности);
в) умение адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленно-сти;
г) умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обу-чения (адаптация к условиям);
д) умение контролировать, не нарушая взаимоотношений речевого партнерства.
Каждое из этих пяти умений очень объемно, комплексно и требует особого рассмот-рения, однако об одном хочется рассказать подробнее. Имеется в виду умение индивидуали-зировать учебный процесс. Коммуникативность обучения требует не только дифференциа-ции учащихся (по способностям, уровню обученности), что обычно и называют индивидуа-лизацией, но и такого подхода, когда учитываются: 1) индивидные свойства, 2) субъектив-ные свойства, 3) личностные свойства ученика как индивидуальности. Ведущими являются здесь личностные свойства: контекст деятельности, личный опыт, мировоззрение, сфера интересов, эмоциональная сфера и статус личности в коллективе. Обучение школьников умению общаться совершенно немыслимо без учета индивидуализации в предложенном понимании ее.
В связи с адаптационными умениями хочется высказать еще одну мысль. Все входя-щие в эту группу умения объединяет творческое начало. Поэтому творчество как важней-ший элемент методической культуры должно стать объектом специального целенаправлен-ного развития.
4. Коммуникативные умения:
а) умение устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу);
б) умение быть коммуникабельным;
в) умение настроится на урок соответственно его содержанию и характеру;
г) умение настроить соответствующим образом учащихся;
д) умение выражать все необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы;
е) умение говорить выразительно и эмоционально;
ж) умение говорить экспромтно.
Все эти умения для учителя, обучающего умению общаться, особенно важны. Для учителя иностранного языка атмосфера общения исключительно важна. Если на уроке фи-зики или химии ученик может рассказывать о законе Ома или Менделеева независимо от своих взаимоотношений с учителем, то на уроке иноязычного общения мы обращаемся к нему с вопросами, которые обычно задают либо друзьям, либо добрым знакомым: “Когда ты сегодня встал?” или “Нравится ли тебе современная музыка?” Как ученик (в рамках ролевого общения) он обязан отвечать, но как человек (личностное общение) вправе протестовать против вторжения в святая святых его личности, если конечно, нет соответствующих взаи-моотношений с учителем или другими учениками как речевыми партнерами. И он протесту-ет (хотя и внутренне), а речь блокируется еще на мотивационном уровне.
Будущего учителя необходимо также учить настраиваться на урок, сохранять его ра-бочее самочувствие. Рабочее самочувствие учителя имеет свою психическую природу и складывается из определенных элементов: поглощенности задачей урока, прицела на сверх-задачу обучения, умение видеть всех и каждого, способности к самоконтролю и, видимо, еще и сооттнесенности с содержанием урока, настроенности на его тональность.
Умение создать рабочее самочувствие не приходит само собой, этому нужно учить. В работе по развитию умения настроить соответствующим образом учащихся можно исполь-зовать опыт релаксопедии; многое можно позаимствовать из арсенала метода активизации резервных возможностей личности.
Особенно следует сказать об умениях, связанных с экспрессивностью речи. Для учи-теля иностранного языка (в большей степени, чем для других) владение интонацией, реги-страми своего голоса, мимикой, жестами, пантомимой имеет собственно методическое зна-чение: та или иная поза способна легко затормозить, либо стимулировать высказывание; смена регистров голоса может способствовать запоминанию школьниками речевых единиц и т.п. Этому следует учить специально.
5. Организационные умения:
а) умение организовать работу в парах;
б) умение организовать групповую работу;
в) умение организовать коллективное общение;
г) умение организовать класс, когда отвечает один ученик;
д) умение быстро распределять задания (с учетом условий, индивидуальных способно-стей учащихся);
е) умение организовать индивидуальную самостоятельную работу в классе;
ж) умение организовать самостоятельную работу учащихся дома;
з) умение найти помощника среди учащихся;
и) умение требовать;
к) умение организовать внеклассную воспитательную работу.
К сожалению, программа по методике предоставляет мало возможностей для разви-тия почти всех перечисленных ниже умений, и особенно таких важных, как умение органи-зовать различные режимы общения; умение организовать внеклассную работу по иностран-ному языку. Между тем вряд ли есть необходимость доказывать, как важно учителю уметь организовать и проводить все виды и формы внеклассных мероприятий в школе.
6. Познавательные умения:
а) умение анализировать деятельность коллег;
б) умение анализировать собственную деятельность;
в) умение подготовить научный доклад по проблемам обучения иностранным языкам;
г) умение воспринимать новое в методике и претворять методические рекомендации;
д) умение вести научную работу, участвовать в исследованиях;
е) умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.
7. Вспомогательные умения:
К ним можно причислить: умение рисовать, играть на музыкальных инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что-то коллекционировать и т.д.
Все перечисленные семь групп умений интегрируются в методическое мастерство учителя иностранного языка. Очевидно, можно более точно определить и классифицировать эти умения, но сути дела это не меняет: представленное понимание методического мастер-ства требует специальной целенаправленной работы по его формированию.
И еще несколько слов о воспитательной стороне подготовки учителя иностранного языка. Конечно, качество труда - это в конечном счете качество души человека. Но прав В. Н. Сорока-Росинский, заметивший, что каждый педагог не матрац, набитый добродетелями: 100% добродетелей - отличный педагог, 75% - хороший и т.д. Важна, так сказать, “поро-да”, свой стиль, личность. Заметить эту “породу” в каждом, показать будущему учителю пу-ти совершенствования его сильных сторон - еще одна из задач профессиональной подго-товки учителя.
Однако есть качества непреложные для учителя. Это любовь к детям, профессио-нальный интерес, самоотверженность, стремление к самосовершенствованию, интеллигентность и главное - оптимизм. Оптимизм для учителя - это его “гражданская позиция”.

Практика через призму психологии глазами
будущего учителя.

Хотелось бы сказать несколько слов о применении все этой теории на практике, ко-торую я проходил на базе 10 класса школы №34. В процессе работы учет всех факторов, влияющих на ход урока, целиком и полностью лежит на плечах учителя. При коммуника-тивном обении именно от учителя зависит насколько охотоно дети пойдут с ним на контакт, а без него нет и смысла говорить о продуктивности обучения. И чтобы добиться этого мне приходилось прибегать к знаниям из всех сфер психолого-педагогичесих наук. Для правиль-ного выбора средств и методов обучения прежде всего было необходимо изучить возрас-тные характеристики и особенности старшего школьного возраста. К ним относятся: соци-альная ситуация развития, ВВД, психологические новообразования, особенности познава-тельной сферы и т.д. Ознакомившись с литературой по этому вопросу я собрал “некую квинтэссенцию”, и изходя из ее содержания выстраивал уроки. Вот лишь некоторые из важ-ных, на мой взгляд, характеристик старшего школьного возраста
Социальная ситуация развития
Юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Он еще зависит от взрослых. С усложнением жизнедеятельности у юноши происходит расширение диапазона социальных ролей и интересов, появление взрослых ролей, отсюда вытекает са-мостоятельность и ответственность, неопределенность положения характерна, так как в школе ему постоянно говорят, что он уже взрослый, а дома он этого не чувствует.
ВВД
ВВД - учебный труд, общественно-полезная деятельность.
Психологические новообразования
Чувство взросления (проблема подготовки к семье), чувство гражданственности, ро-мантичность, юношеский максимализм, формирование мировоззрений, собственных взгля-дов и отношений, стремление любыми путями обратить на себя внимание; потребность в общении со взрослыми и сверстниками; рост самосознания, который приводит к самовоспи-танию; создается целостное представление о себе и отличность других людей.
Особенности познавательной сферы
Мышление абстрактное, теоретическое; память логическая, творческое мышление, воображение; проблема выбора профессии; повышение интереса к учению, проблемам, ме-тодам научных исследований, к самостоятельности по решению сложных задач; сглажи-вающийся разрыв в определения конкретных и абстрактных понятий; способность выделить существенное, умение пользоваться рациональными приемами запоминания, желание уста-новить истину, активность мысли и продуктивность мышления.
Эмоционально-волевая сфера
Уровень самоуважения является относительно устойчивым в юности; в связи с лом-кой прежней системы ценностей и новым осознанием своих личных качеств, представление о собственной личности подвергается пересмотру. Юноши нередко склонны выдвигать за-вышенные нереалистичные притязания, переоценивать свои способности, положение зани-маемое в коллективе. Эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает взрослых. Юность всегда и везде бунтует, вызывает конфликт. Достаточно маленькой бестактности, чтобы внутренний мир юноши закрылся для родителей. Юность выдает максимум эмоцио-нальных проблем, часто вызывая психологическое отчуждение детей от родителей.
Особенности развития самосознания и культуры
Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значе-ние в подростковом и юношеском возрасте.
Хочу сразу оговориться, что с точки зрения материала, даваемого для изучения, мы были ограничены программными требованиями средней школы и для преподавания нам был выдан стандартный набор учебников ”Happy English”. Но в силу того, что знания учени-ков были несколько ниже того, чтобы работать в программном режиме, на уроках требова-лось дополнительно восстанавливать, повторять то, что проходилось ранее. Так, например, обладание достаточно большим вокабуляром, подавляющим большинством класса не шло ни в какое сравнение с теми-же знаниями грамматики изучаемого языка. В связи с тем, что до прихода на практику в классе почти единственным стимулом было получение хорошей оценки и моим прямым отказом ставить их незаслуженно, отношение класса к своему ново-му временному учителю резко ухудшилось. Но строгость требований совмещенная сспра-ведливостью, готовностью объяснить непонятное, а главное беседы в после урочное время о предстоящем выборе профессии привели к пониманию того, что требуется от учащихся, и, что немаловажно, последствий не выполнения.
Залогом успешного запоминания матариала является его переработка на собственном опыте и для этого мною каждому учащемуся было дано задание изготовить наглядный ма-териал иллюстрирующий те или иные вопросы языка. В конце каждого урока дети отчитывались о выполнении своего задания; были случаи когда они пытались принести чужие плакаты, таблицы и рисунки, но, заставив их объяснить содержание изготовленного пособия, мне удалось добиться того, чтобы они понимали смысл того что они должны были выучить. В последствии материа был оставлен в классе для использовании в качестве наглядных пособий. Вторым методом было использование мини-тестов после каждой пройденной темы. Проверка осуществлялась не простым просмотром, а объяснением ученика почему он в данном случае поступил так, а не иначе. В случае ошибки он получал дополнительные наводящие вопросы и дополнительное же задание на дом. При проведении использовался метод частичной прогресии, то есть наряду с новым материалом проверялось (и закреплялось) знание пройденного материала на предыдущих занятиях.
На уроках использовалась оригинальная литература, откуда учащимся я рассказыва о некоторых фактах из истории Америки и Великобритании, причем подбор этих фактов про-изводился изходя из интересов учеников, которые я узнава из личных бесед с ними. Это тре-бовало соблюдения некоторых правил в общении, так как я находился на тонкой грани меж-ду учителем и соседом по подъезду, тем более, что в классе большая часть была девушки.
Использование мною всех этих приемов привело к тому, что к концу четрверти, т.е. к концу моей практики, восстановился контакт с учениками, он стал даже более доверитель-ным, чем со штатным школьным преподавателем, заметно окрепли знания учащихся в об-ласти грамматики, что дало большую свободу в формировании высказываний, некоторую легкость в общении, в том чмсле и с иностранцами. А это стало стимулом к дальнейшему самосовершенствованию и привило интерес к постоянному изучению иностранного языка. В связи с улучшением знания языка улучшилась и успеваемость по предмету. Но самым приятным и значительным событием стало желание двух человек учить иностранного языка и после завершения школы профессионально.
Обеспечение строгого, но справедливого подхода к оценке деятельности учащихся, является, на мой взгляд, наиболее важным компонентом преподавательской работы, тем более в наше время, когда общество находится в состоянии кризиса морального и матери-ального остро остоит необходимость в поднятии статуса знаний.

Список использованной литературы

1.БСЭ, М., 1983г. т. 13;
2.Философский словарь М., - 1989.
3.Краткий словарь по социологии. - М., 1989
4.ИЯШ, №6, 1988. Стр., 24, «Общая и профессиональная культура».
5.ИЯШ, №3, 1983 Стр., 50, «Личность учителя»

Современные требования к учителю начальных классов

ФИО Минлибаева Наталья Викторовна

Должность учитель начальных классов

Организация Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Школа № 6»

Город Муравленко

Список используемой литературы

1. Современные требования к учителю 4

2. Социальные и профессиональные функции учителя начальных классов 6

Заключение 14

Список литературы 16

Введение

Особое место в жизни ученика начальной школы занимает учитель, так как в этом возрасте он для ребенка – образец действий, суждений и оценок. От учителя решающим образом зависит и принятие позиции ученика и мотивация учебной деятельности, и самооценка ребенка. Если в средних и старших классах за реализацию образовательной программы отвечает много учителей, то за образовательную программу начальной школы отвечает преимущественно учитель этого класса. То есть от того, насколько учитель сам понимает комплекс задач, стоящих как перед ним, так и перед учениками, зависит развитие ребенка и его успех в будущем.

В настоящее время, в соответствии с концепцией модернизации Российского образования, главные свои усилия как учитель начальных классов я направляю на формирование потребности у ребенка учебной деятельности, неуемного желания учиться. Без вдумчивой, каждодневной, трудоемкой работы овладеть знаниями невозможно. Поэтому изменения, направленные на формирование ключевых компетентностей, коснулись в первую очередь учителей начальных классов. .

Функции педагогической деятельности учителя начальных классов отражают как общее назначение учителя, так и тот особый социальный заказ, который обусловлен спецификой начальной школы и современными требованиями к ней. Если в прошлом роль первого учителя детей нередко понимали узко как обучение школьников азам предметных знаний и простейшим учебным навыкам и умениям, то сегодня его функции расширились и стали сопоставимы с функциями учителя средней школы. Современный учитель начальной школы является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и общественником. Он постоянно повышает уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового. Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников даже шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин.

Образовательный стандарт нового поколения ставит перед учителем новые цели. Поэтому для своих учеников я создаю условия для самостоятельной работы, для активной мыслительной деятельности. Моя задача как учителя не просто формировать или развивать необходимые качества, но и взаимодействовать со средой, в которой растет ребенок и став взрослым мог занять достойное место в обществе. Дать учащимся возможность делать выбор, аргументировать свою точку зрения, нести ответственность за этот выбор, а не давать готовое – это та деятельность, которая в большей степени зависит от учителя, то, что позволит добиться успеха в реализации новых стандартов.

Ученик сам понимает цель, выбирает способы решения и сам оценивает результат. Мы обязаны научить ребенка быстро реагировать на смену условий, воспитывать привычку к переменам, чтобы дети были уверенными в себе и не испытывали чувство страха. Развитие невозможно без преодоления трудностей самостоятельными усилиями или при помощи одноклассников, или учителя. Чтобы быть готовым к этому, учителю следует осмыслить идею системно - деятельностного подхода, как основы ФГОС и создавать условия для формирования универсальных учебных действий.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. По сути, происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и обучающихся в ходе освоения знаний. .

1. Современные требования к учителю

Современная школа является динамичным социумом и важнейшей воспитательно-образовательной средой для подрастающего поколения, которая интенсивно развивается, модернизируется, стремясь не только соответствовать запросам нынешнего общества, но и предвидеть, формировать новые. В тоже время, испытывает влияние и противостоит многим негативным социально-экономическим факторам:

1) Неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионах, недостаток финансирования и технического обеспечения МОУ.

2) Непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании.

3) Кризис современной семьи как воспитательного института, занятость родителей и заброшенность детей.

4) Возросшая напряженность в отношениях между людьми в социуме, в т.ч. межэтнические разногласия и нестабильность и т.д.

А также – содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательного процесса; «неотредактированность» формальных и неформальных отношений в школьном социуме; недооценка значения развития личностной индивидуальности учащихся и учителей, возросшая напряженность в межличностных отношениях в школьном социуме и др. выливаются в проблемы выстраивания человеческих отношений и внешне активируются в виде различно го рода конфликтов: между учителями и администрацией, между родителями и учителями, учителями и детьми и т.д.

Под понятием «педагог» нередко понимается и профессия, и социальная роль, и вид деятельности, и направленность личности. .

Специальность закрепляется в квалификационных документах и определяется через предмет деятельности. Может быть узкой и широкой, но, в любом случае, это арсенал знаний о некотором фрагменте объективной реальности, который отражен соответствующим научных предметом (педагог, психолог, филолог, историк и т.д.).

Профессия – это род трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы. Профессия педагога начальных классов и вообще учитель – это деятельность, с собственной целью, продуктом деятельности, нормами и средствами, которые обусловлены социальной функцией и технологией. Профессия обслуживает определенную сферу общественной деятельности. В рамках одной специальности могут реально существовать самостоятельные профессии (учитель – предметник, учитель языка и литературы, переводчик и т.д.).

В специальности педагога имеется широкий спектр профессий:

Воспитатель; - учитель; - школьный психолог; - социальный педагог;

Валеолог; - методист и т.д.

Педагогическая специальность – это вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией. .

Сфера образования интересна и важная для любого из нас. Поэтому профессиональный стандарт учителя вызывает особый интерес. Новый стандарт - это ориентир, к которому предстоит двигаться, но пока не совсем понятно как приблизиться к его реализации.

1. Социальные и профессиональные функции учителя начальных классов

Педагогическая квалификация – это уровень и вид профессиональной подготовленности, которая дает характеристику возможностям специалиста в решении определенного класса задач. Интенсивное развитие начального образования, разнообразие альтернативных программ, кардинальное изменение процессуальной стороны обучения выдвинуло на первый план проблему качественного изменения личности учителя, его роли и деятельности в образовательном процессе. На сегодняшний день становится актуальной задача подготовки учителя начальных классов нового типа, обладающего глубокими знаниями в области психологии обучения, развития и становления личности ребенка, организации общения в учебной деятельности, а также владеющего специальными знаниями и умениями для внедрения инновационных технологий в практику школьной жизни.

Творческая деятельность – это высший уровень познавательной деятельности человека. Психологи рассматривают творчество как важнейший механизм личности и необходимое условие для ее саморегуляции (проявление индивидуальности, неповторимости). Оно характеризуется продуктивной деятельностью, в которой наблюдается восхождение от более простых форм к более сложным. При наличии у учителя способностей, мотивов, знаний и умений создается продукт, который отличается новизной, оригинальностью, уникальностью.

При рассмотрении сущности педагогического творчества можно выделить его признаки:

Преобразование и сочетание знаний, умений в новые условия;

Умение действовать самостоятельно;

Способность осмысливать педагогическую деятельность;

Отсутствие шаблона, трафарета, стереотипа.

Творчество включает в себя создание нового по средствам специфических процедур:

а) перенос усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;

б) самостоятельное видение проблем в незнакомой ситуации;

в) видение новой функции в уже знакомом объекте;

г) комбинирование ранее известных способов в новые условия.

И здесь необходимы такие ситуации, где требуется от учителя активная мыслительная деятельность. Следовательно, чтобы овладеть технологией творческой деятельности, необходимо включаться в систематическое решение проблемных задач, а также создавать условия для моделирования проблемных ситуаций. .

Специфика профессионализма в разных видах деятельности (профессиях) наиболее четко может быть представлена через профессиограмму, содержащую указания на нормативные характеристики деятельности работника и те профессионально важные психологические качества, которыми должен обладать работник для осуществления данного вида труда.

В качестве эталона «портрета профессии» выступает профессиограмма, которая принимается за основу квалификационной характеристики специалиста. Последняя представляет собой государственный документ, определяющий обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности учителя. .

Здесь по результатам анализа реальной образовательной деятельности учителя начальных классов и с учетом прогноза развития общих требований, предъявляемых обществом к квалифицированному учителю начальных классов, а также на основе анкетирования работодателей была разработана профессиограмма учителя начальных классов, которая представлена через описание видов деятельности учителя начальных классов и состоит из профессиональной компетентности и психограммы. Структурные компоненты профессиограммы являются важнейшими для определения содержания учебных планов и программ, а содержание профессиональной компетентности позволяет однозначно определить программу профессионального обучения студентов педколледжа.

В психолого-педагогической литературе имеется немало исследований, посвященных проблемам деятельности и личности учителя. Однако, речь в них идет, как правило, об учителе вообще, общих функциях педагогической деятельности, общей структуре педагогических способностей и т. п. Между тем, учительская профессия очень многогранна и включает в себя целый ряд разных, хотя и родственных, специальностей, выделяемых по преподаваемому учителем предмету и по возрасту учеников, с которыми он работает. Первым в этом ряду стоит учитель начальных классов. .

Ясно, что если существует определенная специфика деятельности, то должны быть и соответствующие ей особенности в структуре профессионально важных качеств личности, избирающей эту деятельность. Поэтому в большинстве случаев абитуриенты педагогических учебных заведений задумываются над вопросом о том, на какую специальность им поступать, а, став студентами, стараются развить у себя необходимые ПВК. Сказанное в полной мере относится и к тем, кто выбирает профессию учителя начальных классов.

Таким образом, в школьной практике возникает проблема готовности учителя начальных классов к использованию нововведений в учебном процессе. Эта проблема связана не столько с осознанием дидактической задачи, продумыванием возможности тех или иных видов учебно-познавательной деятельности учащихся, сколько с профессиональной компетентностью, опытом учителя, его личностными качествами. Учитель способен передавать ученикам лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому. В связи с этим педагог не просто персонификатор нормативной деятельности, но и активный субъект, реализующий свой способ жизнедеятельности на благо общества.

В современной педагогической литературе нет единого мнения о важных профессиональных и личностных качествах учителя, определяющих его педагогическую деятельность и практически нет работ, которые рассматривают профессионально важные качества учителя начальных классов. Прослеживается определенное противоречие в системе подготовки учителей начальных классов. С одной стороны существует современный социальный заказ на учителей, способных повышать уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, вести творческий поиск нового. При этом функции профессиональной деятельности учителя младших школьников даже шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин. Учитель начальных классов - это еще и учитель особой возрастной группы: младший школьник видит в своем учителе идеального человека. С другой стороны сложившаяся система подготовки этих специалистов не дает возможности сформировать у будущих специалистов полную психологическую систему деятельности, так отсутствие разработок о профессионально важных качествах учителей начальных классов препятствует возникновению «образа профессионала», к которому необходимо стремиться и соответствовать, чтобы стать настоящим профессионалом. .

Профессиональный стандарт вызывает противоречивые мысли. Конечно, стремительно меняющаяся жизнь ставит перед всеми, в том числе перед школой, новые задачи, решать которые не приходилось раньше. И сразу возникает одна из основных проблем, с которыми столкнется система образования при введении стандарта, и которая выделена в документе: «Но от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил» . Преподаватели, последние полтора десятка лет, идя на работу, не знают, будут ли учить детей по вчерашним правилам, или уже придумали новые. Опять эксперимент над учителем и школой? Тревожит и тот факт, что каждый педагог у нас должен быть очень широкого профиля. Конечно, расширяющийся перечень проблем в обществе влечет расширение видов деятельности, знаний, компетенций, которыми должен владеть учитель и эффективно их реализовывать. Но почему педагог должен проводить психологическую диагностику? Я согласна, педагогическую - да, но психологическую должен проводить психолог. Учитель предметник не должен быть специалистом широкого профиля, иначе какой из него специалист? Нереально применять для оценки работы конкретного педагога умение оценивать «готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума» или «умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.)» (Часть 3. Пункты 4, 5). Как можно разгрузить педагога, если перед ним встанет проблема отчетов по критериям оценки пункта о семье, выразившаяся в требовании к учителю «уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка»? (Часть 2. Пункт 14). Но требования к педагогу «знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющие эффективно работать с родительской общественностью» (Часть 3. Пункт 20), как одна из личностных обязательных характеристик педагога, я думаю, поможет объединять усилия учителей и родителей в воспитании детей. .

Педагогическая профессия предполагает следующие ценности:

Альтруистические – быть полезным обществу.

Ценности, связанные со спецификой труда – возможность общаться с детьми, преподавать любимый предмет.

Различные виды вознаграждения.

Самовыражение – творить, применять свои способности и др.

Развитие личности учителя невозможно без самоопределения, т.е. наличия своей позиции в жизни, своего мировоззрения, умения понимать себя, других. Учитель вырабатывает позиции, и они отражены в мотивах к своей педагогической деятельности.

В своей работе учитель сначала адаптируется, приспосабливая свои индивидуальные особенности к условию своего рабочего места, в результате чего у него вырабатывается индивидуальный творческий стиль деятельности. Здесь мы видим, как изменяется личность учителя в целом, т.е. процесс его профессионализации (это приобретение профессиональных черт и привычек, которые характерны для представителей этой профессии, а также выработка определенного склада мышления и общения).

В связи с профессионализацией у учителя вырабатываются определенные свойства и качества личности, здесь происходят изменения в самом процессе его профессиональной деятельности. Это ведет к определенной свободе в выполнении своей деятельности и при достижении нужного результата. И здесь причиной всех изменений выступает сама личность учителя. .

А поскольку индивидуальный стиль деятельности формируется и изменяется под влиянием личности, то это можно охарактеризовать как личностный стиль деятельности. В этом стиле отражается вся предшествующая деятельность человека, и изменения деятельности связаны в силу разнообразия жизненного пути учителя. И это что-то новое, что-то свое, связано с интересами самого учителя, следовательно, формирование стиля – это сложный динамический процесс. Этот процесс, когда в привычном и знакомом поведении обнаруживаются существенные различия, которые связаны с привнесением нового, оригинального, в уже знакомую ситуацию, связано с формированием творческого стиля учителя (личности).

Мотивационно-личностное отношение к профессии и своей деятельности связано с профессиональным самосовершенствованием. Это является основой для творчества и продвижения учителя в социальном плане. Здесь для него особое значение приобретает его субъектность.

Личностное развитие учителя является стержневым фактором его педагогического труда. Основные сферы его деятельности – собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и его личностные качества – все они являются взаимосвязанными и взаимовлияющими друг на друга. Особое влияние на их развитие оказывает активность учителя, его субъектная позиция, которая представлена как главная составляющая в личностной структуре учителя (по А.К. Марковой).

«Профессиональный стандарт педагога – рамочный документ, в котором определяются основные требования к его квалификации» (характеристика стандарта) При всех серьезных и отчасти справедливых претензиях общественности к качеству работы педагогов ни у кого не вызывает сомнения, что учитель - профессия творческая, не совместимая с жесткими ограничениями и шаблонами. Наиболее яркие успешные педагоги, волшебная встреча с которыми оставляет неизгладимый след в жизни юного человека, - всегда выходили за рамки стандартов, воспитывая, прежде всего масштабом своей личности. Неслыханное везение для детей и их родителей, когда судьба дарит такого учителя. Оттого любые разговоры о введении стандартов в сфере образования воспринимаются креативным слоем общества, наиболее заинтересованным в качественном обучении своих детей, как система жестких табу и ограничений с последующим бюрократическим контролем и потому вызывают психологическое отторжение. Так какова цель разработки и последующего утверждения профессионального стандарта? Если это делается для упрощения и облегчения функции контроля, к чему склонна любая бюрократическая система, то формализации требований к учителю и мелочной регламентации его труда - не избежать. На мой взгляд, смысл разработки профессионального стандарта учителя в ином: профессиональный стандарт - инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире. Стандарт опубликован для всеобщего обсуждения – это замечательно. Нам предложен диалог. Поэтому выскажу своё мнение по некоторым пунктам. - В части воспитательной деятельности педагога «стандарт» описывает 18 пунктов требований, в то время как в части учебной работы (всё-таки основная) – только 7. Как будто в учебном процессе педагогами все это не используется, и воспитательная работа ведётся только выделенной в отдельные часы педагогической нагрузки «воспитательной работе». Разработчики «стандарта» не согласны с педагогикой и психологией – для них «учебная деятельность» и «воспитательная работа», есть понятия разные. Уместно было бы вспомнить классиков педагогики, Каптерева, Ушинского, Макаренко, психологов Гальперина, Талызину, Леонтьева и иных светил отечественной (и не только) науки, которые не отделяли воспитание от обучения, ибо это понятия неразрывные, по мнению ученых. - Развивающая функция предмета превратилась в убивающую всякий познавательный интерес. Сокращаются учебные часы в начальных классах по русскому языку, литературному чтению, математики в угоду «общеразвивающим» предметам, как будто эти предметы ничего не развивают и не воспитывают. Без знаний по этим предметам не сможем обеспечить развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе. Поэтому надо законодательно установить Профессиональный стандарт педагога, «призван, прежде всего, раскрепостить педагога, дать новый импульс его развитию». Но надо было бы сначала просчитать хотя бы рабочую неделю учителя. Сколько времени он тратит на подготовку к урокам, проверку тетрадей, работу с родителями, учащимися, методические и другие совещания, отчетность, разработку различных планов и программ, дополнительные занятия с отстающими, одаренными, внеклассные мероприятия школьного, районного, городского уровня, НОУ, проведение собраний, родительских комитетов, индивидуальные собеседования и пр. При этом все возложили на учителя. Отвечает буквально за все: обучение, воспитание, занятость ребенка круглые сутки. Сколько у педагога остается на личную жизнь, отдых, здоровье? А интеллигентный, культурный учитель дорогого стоит, и качество у него другое. .

Заключение

Профессиональная особенность современного педагога состоит в том, что в настоящее время его труд приобретает опережающий, проектный характер и, как следствие, центральным требованием к профессиональным качествам учителя становится овладение технологией проектирования содержания, методов, форм, средств образования в соответствии с задаваемыми государством целями и приоритетами.

Впервые в российском образовании разрабатывается концепция и содержание профессионального стандарта педагога. Профессиональный стандарт призван повысить мотивацию педагогических работников к труду и качеству образования. Профессиональный стандарт педагога предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации, планирования карьеры; для формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования. .

Реформа школы продолжается, и главным ее двигателем по-прежнему остается учитель, находящийся в центре школьной жизни. Повышается роль учителя, и растут требования к его профессиональным качествам.

В то же время школа и учитель сталкиваются с новыми трудностями, недостаточным вниманием со стороны общества. Снижен престиж учительской профессии.

В этих сложных условиях на педагогическом поприще нужны не просто профессионалы, а настоящие подвижники своего дела, яркие личности, способные преодолевать возникающие трудности и работать творчески. При этом необходимо, чтобы такими личностями становились не единицы, не одни лишь передовики и новаторы. Нужно, чтобы массовый учитель поднялся на более высокий уровень профессионально-личностного развития. .

Личность, как известно, формируется в деятельности, и прежде всего в ведущей деятельности. Для учителя таковой является педагогическая деятельность, освоение которой начинается в период профессионального обучения. Педагогически целенаправленная деятельность “порождает” (А.Н.Леонтьев) необходимые профессионально-личностные качества, которые затем обеспечивают успех профессионального труда.

Создается единая цепь из двух звеньев: “от деятельности – к личности” и “от личности – к деятельности”. Чтобы она не рвалась, необходимо обеспечить единство деятельностного и личностного подходов в профессиональном обучении. А для того, чтобы реализовать оба подхода полностью, нужна системность. Только целостная современная система профессионального обучения решит проблему подготовки учительских кадров на требуемом качественном уровне, потому что именно системный принцип дает возможность сформировать у будущих специалистов полную психологическую систему деятельности и достичь взаимодействия личности и деятельности. .

Список литературы

Вавилов Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов // Диагностика познавательных способностей. Ярославль: ЯГПИ, 2006. С.18-25.

Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 2010. 272 с.

Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Прогресс, 2010. 283 с.

Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 2008. 157 с.

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 2007. 183 с.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 2009. 280 с.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. 302 с.

Проблемы перехода на многоуровневую систему педагогического образования: Материалы Всероссийского совещания. Калуга: КГПИ, 2012. 81 с.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 2007. 224 с.

Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 2012. 185 с.