Социальная педагогика "вступает в междисциплинарные контакты с социологией образования, социологией воспитания, педагогической социальной психологией, психологией управления".
Она включает в себя изучение философии воспитания, особенностей воспитания в современном обществе.
Особенностью современной социальной педагогики является ее гуманистическая направленность, т. е. сотрудничество, содружество, сотворчество воспитателя и ребенка.
В современных условиях социальная педагогика - это самостоятельный раздел педагогики, где сложилась особая методика социальной воспитательной и образовательной деятельности. Методика социальной педагогики направлена на личность, на ее самосовершенствование, самовоспитание, самоорганизацию.
Общественный смысл социальной педагогики состоит в том, чтобы помочь человеку, попавшему в беду: помочь семье, ребенку найти свой путь социального жизненного самоопределения, развиваться в обществе на основании своих способностей и задатков. Помочь в стремлении человека выйти на путь нравственных человеческих отношений.
Социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных и частных учреждениях.
Социальная педагогика опирается на историю педагогики, на опыт обучения и воспитания в прошлом, на практику воспитания и обучения в других странах.
История русского народа показывает, что в его культуре еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно - к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свое закрепление в различных формах милосердия и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества и государства.
В1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. В системе профессионального образования была утверждена новая специальность «социальная педагогика».
До этого в России была очень развита система благотворительности, которую можно отнести к социальной работе.
Многие исследователи выделяют несколько этапов развития благотворительности в России, 1 этап - IX-XVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства.
Добрыми делами, милосердным отношением к нуждающимся прославился великий князь Владимир, которого в народе называли «Красное солнышко», Будучи от природы человеком широкой души, он призывал и других заботиться о ближнем, быть милосердным и терпеливым, совершать добрые дела. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.
В тяжелый период междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей, нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя эту благородную миссию. Церковь создала систему монастырей, где находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и морально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основную благотворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т. е. дать им приют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трех важнейших функций: обучения, лечения, призрения.
Но традиции благотворительности в русском народе не ограничивались деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу, и в первую очередь - детям.
К началу XVI в., наряду с личным участием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказания помощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительной деятельностью государства.
2 этап - с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот период происходит зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения. В1706 г. открываются приюты для «зазорных младенцев», куда было приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, а за «погубление зазорных младенцев» неминуема была смертная казнь.
Благотворительная деятельность Российского императорского двора, прежде всего его женской половины, приобретает в этот период форму устойчивой традиции.
В этот же период начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающие объект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство не охватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II (середина XVIII в.) в Москве открывается государственно-филантропическое «Воспитательное общество». В 1842 г., также в Москве, создается опекунский совет детских приютов, который возглавляет княгиня Н.С. Трубецкая. Первоначально деятельность совета была сосредоточена на организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время без присмотра родителей.
Александр I обращает свое внимание на детей с нарушением зрения. По его приказу в Петербург был приглашен знаменитый французский учитель Валентин Гаюи, который разработал оригинальную методику обучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этой категории детей, а в 1807г. открывается первый институт слепых, где обучалось лишь 15 слепых детей (рассчитывали принять 25), так как уже в то время был живуч тезис «в России слепых нет». В этот период в России начинает развиваться определенная социальная политика и законодательство, складывается система призрения людей, и в частности - детей, нуждающихся в помощи.
3 этап - с 60-х гг. XIX в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации. Одна из них - «Императорское человеколюбивое общество», в котором был и сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц, включая и особ императорской фамилии.
Как и в Западной Европе, в России постепенно формировалась сеть благотворительных учреждений и заведений, налаживались и совершенствовались механизмы благотворительной помощи, которой охватывался все более широкий крут детей с разными социальными проблемами: болезнь или дефект развития, сиротство, бродяжничество, беспризорность, проституция, алкоголизм и т. д.
Общественные филантропические деяния распространились и на детей с физическими недостатками. Были организованы приюты для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов, где их образовывали и обучали различным ремеслам в соответствии с их недугом.
Таким образом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собой разветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которых значительно опередила становление профессиональной социальной работы и социальной педагогики в Европе.
Примечательной чертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появление профессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы, ставшие началом профессионального обучения кадров для социальных служб. «Социальная школа» была образована на юридическом факультете
В1910 1914 гг. состоялись первый и второй съезды деятелей социальной сферы. Одним из важнейших направлений деятельности ученых и практиков в этот период было оказание помощи и построение системы воспитательно-исправительных учреждений, куда попадали нищие и беспризорные дети.
4 этап - с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный пережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена.
Советская Россия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этими вопросами занимались так называемые соцвосы - отделы социального воспитания при органах власти всех уровней. Были созданы учреждения по социально-правовой охране несовершеннолетних, в вузах Москвы и Ленинграда была начата подготовка специалистов для системы социального воспитания.
В этот период активно начала развиваться педология, которая ставила перед собой задачу на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и т. д.
20-е гг. пришлось появление целой плеяды талантливых педагогов и психологов - как ученых, так и практиков, в числе которых А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л.С. Выготский и многие другие. Их научные труды, впечатляющие достижения в практической работе по социальной реабилитации «трудных» детей и подростков (Первая опытная станция Наркомпроса, трудовая колония им. М. Горького и др.) получили заслуженное международное признание.
В рамках педагогического знания истоки гуманистического подхода к проблеме социальной защиты детей мы находим в работах выдающихся отечественных педагогов: Н.И. Новикова, Л.Н. Толстого, Н.И.Пирогова, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.
Русская классическая педагогика конца XVIII– XIX вв., основанная на прогрессивных философских идеях человеческой свободы, смыслотворчества, заложила своего рода фундамент развития гуманистически ориентированной отечественной педагогической мысли. Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, рассматривали защиту детей через призму социального воспитания «нового» гражданина и создания для этого специальной воспитывающей среды. Основная гуманистическая идея Н.И. Новикова состоит в том, что ребенок должен иметь права (как и взрослые), прежде всего, право на свободу, разница лишь в том, что ребенку нужна чужая помощь. Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий разработали теоретические основы гуманизации среды развития ребенка, ориентированной на интересы и потребности общества и личности ребенка. Весомый вклад в разработку проблемы социальной защиты детства внесла педагогическая система А.С. Макаренко. Отдавая дань идеям гуманизма, он обосновал концепцию «педагогики параллельного действия», заключающуюся в единстве воспитательного воздействия педагога и специальной воспитывающей «среды», уделяя при этом особое внимание социально-экономическому фактору формирования такой «среды». В основе педагогической системы В.А. Сухомлинского – антропологический подход, гуманистически ориентированная педагогическая деятельность, признание личности ребенка высшей ценностью. Большое значение педагог придавал защите ребенка в воспитательном процессе через специально организованный воспитывающий социум – школу, семью, детские организации. Образовательная система «Школы радости» строилась на педагогике сотрудничества, где ребенка погружали в мир творческого труда, красоты, свободы выбора, созидания. В.А. Сухомлинский в своих работах обосновал необходимость учета социокультурных условий воспитания для полноценного развития личности ребенка.
С 1918 по 1920 годы в стране было создано 178 школ-коммун. Туда брали не только круглых сирот, но и детей партийных и советских работников, которые месяцами без устали мотались по краю. Школьные коммуны прекратили своё существование в 1926 году, по стране прошла реорганизация, и на смену пришли трудовые коммуны.
16-19 мая 1922 года Всероссийская конференция РКСМ поручила ЦК разработать вопрос о детском движении. Постановление конференции о детском движении, принятое 19 мая 1922 года, положило начало созданию единой в рамках всей страны детской коммунистической организации (19 мая отмечался как день рождения пионерской организации). А с 1924 года пионерская организация была названа Всесоюзная пионерская организация имени В.И. Ленина. Стержневую сущностную идею Пионерства определила еще Н.К. Крупская, которая связывала Пионерство с посильным для ребенка участием в общем труде по улучшению окружающей жизни. Улучшать окружающую жизнь – это значит «делать ее хоть чуть-чуть чище, краше и добрее». Цель же пионерской организации – помочь пионеру познать и улучшить окружающий мир, вырасти достойным гражданином своего Отечества. Распад Всесоюзной пионерской организации связан с процессами, которые проходили в нашем обществе и государстве в годы перестройки и падения Советской власти. В условиях системы ценностей 90-х годов Всесоюзная пионерская организация имени В. И. Ленина не могла существовать.
Однако система социального воспитания и педология развивались недолго, фактически они прекратили свое существование после печально известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса».
Новые социальные потрясения, связанные с Великой Отечественной войной (1941-1945 гг.), вновь обострили положение детей. «Теперь, когда тысячи советских детей лишились родных и остались без крова, - писала газета «Правда», - их нужды должны быть приравнены к нуждам фронта». Изменяется отношение общественности к социально обездоленным детям - к ним стали относиться как к жертвам войны. Государство пытается решить их проблемы путем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сети детских домов для детей воинов и партизан. Но наряду с этим фактически возрождается благотворительность (хотя это слово и не употребляется), которая проявляется в открытии специальных счетов и фондов, в перечислении солдатами и офицерами денег для детей, в передаче личных сбережений населения на их нужды.
В 60- 70 гг. в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических исследований в области педагогики среды, связанных с разработкой системного подхода в обучении и воспитании.
В условиях реформирования общества изменяется и социальная политика государства. В 1990 г. Верховным Советом СССР была ратифицирована Конвенция ООН о правах ребенка, которая вступила в силу для Российской Федерации как правопреемника СССР с 15 сентября 1990 г. В статье 7 новой Конституции России записано, что в Российской Федерации «обеспечивается государственная поддержка семьи, материнства» отцовства и детства, развивается система социальных служб, устанавливаются государственные пенсии и иные гарантии социальной защиты». Приняты многочисленные нормативные акты; Закон об образовании, Указ Президента о социальной поддержке многодетных семей, Постановление правительства о неотложных мерах по социальной защите сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и др.
В начале 90-х годов были приняты и начали реализовываться три большие социальные программы: «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития», «Творческое развитие личности» и «Социальные службы помощи детям и молодежи»; тогда же была разработаны и по настоящее время действуют такие государственные социальные программы, как «Дети России», «Дети Чернобыля» и др.
Повсеместно в стране создаются учреждения нового типа: центры социального здоровья семьи и детей, социальной реабилитации трудных подростков; открываются приюты для детей, убегающих из дома; работают социальные гостиницы и телефоны доверия и многие другие службы, оказывающие социальную, медицинскую, психологическую, педагогическую и иные виды помощи.
Возвращается в наше общество благотворительность, причем на новой законодательно закрепленной основе. Закон РФ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» вызвал процесс бурного развития благотворительных фондов, ассоциаций, союзов, объединений. В настоящее время успешно действуют Фонд милосердия и здоровья, Детский фонд, благотворительный фонд «Белый журавлик» и многие другие, которые оказывают социальную защиту и помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, воспитанникам детских домов.
С 1991 начали подготовку специалистов в области социальной педагогики.
Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии. Понятие «социальный педагог» стало привычными вошло в теоретические изыскания ученых и педагогическую практику. Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для методологических, теоретических и научно-практических исследований как в сфере деятельности новых кадров, так и в их подготовке. Последние годы характеризуются тем, что после 70-летнего перерыва Россия возвращается в мировое образовательное пространство. Изучается зарубежный опыт, издается переводная литература, происходит активный обмен специалистами.
Социальная педагогика в современных условиях политических, социальных, экономических преобразований страны, вхождения России в мировое сообщество, принятия Россией Конвенции о правах ребенка становится символом изменений, нацеленных на создание эффективной системы помощи, защиты и поддержки детства.
Тема 1. Социальная педагогика как наука и сфера практической деятельности
Конспекты лекций
по курсу «Социальная педагогика»
для студентов направления 040400.62 «Социальная работа»
Ученые, занимающиеся исследованием истории социальной педагогики, находят её истоки и предпосылки в произведениях великих мыслителей, философов, в трудах классиков педагогики различных эпох и государств. Рассматривая социальную педагогику таким образом, можно выделить в ее развитии несколько периодов.
Начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XXVII века и был наполнен осмыслением практики воспитания, формированием педагогической мысли и культуры. В этот период происходит становление процесса воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность.
Ученые античности активно выдвигали проблемы воспитания и защиты ребенка, высказывали основополагающие социально-педагогические идеи о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка, влияние окружающей среды, авторитет родителей, старших и т.п. Полезные мысли о воспитании, которое было неотделимо от образования, можно найти в трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских философов и мудрецов.
Платон (427-347 до н.э.) утверждал, что задача образования - формировать у членов общества качества, которые необходимы государству для реализации идеи всеобщего блага, а воспитание, в свою очередь, должно отвращать человека от субъективных интересов и подчинять его интересам общего.
Аристотель (384-322 до н.э.) развивал идею государственного образования, но при этом не принижал роль семьи и критиковал учение Платона о врожденных идеях, полагая, что ум ребенка от рождения есть «чистая доска». Аристотель считал, что задача воспитания - сообщать ученикам основы знаний из разных областей морали и нравственности, вырабатывать способность самостоятельного суждения, а цель воспитания - формирование у молодежи добродетели.
Сенека (4 г. до н.э.- 65 г.) определял главной задачей задача воспитания моральное совершенствование посредством побуждения человека к самодвижению к божественному идеалу, при этом, по его мнению, педагог не должен отступать от норм, и, более того, своим поведением утверждать их.
Квинтилиан (42г.-ок.118г.) видел положительные факторы школьного образования в соревновательности, установлении дружеских связей, между учениками, усвоении норм общежития и считал, что именно семья должна готовить детей к поступлению в школу.
В последующие времена процесс зарождения социально-педагогических идей наполнялся новыми формами педагогической мысли и обновленными взглядами на природу и практику обучения и воспитания человека.
Эпоха Возрождения связана с развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. К этому времени относится деятельность итальянского педагога-гуманиста Витторино Да Фельтре (1378-1446), воплотившего в реальную жизнь ряд педагогических идей. Среди форм и методов обучения Витторино отдавал предпочтение тем, которые наиболее полно раскрывали возможности учащихся, активизировали их познавательную деятельность - это игры, экскурсии, занятия на природе и беседы с детьми. В основу организации жизни детей было положено самоуправление.
Следующий период - XVII–XIX вв. - характеризуется развитием ведущих идей и возникновением научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. В условия зарождения революционных движений ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социальных, в том числе и социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Задачи воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами и реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывали те или иные идеи, но и осуществляли их на практике, создавая детские сады, школы, приюты для детей сирот и беспризорных. Возникающие социально-педагогические идеи стали опираться на данные передового педагогического опыта известных педагогов и мыслителей.
Именно в это время выдающийся чешский педагог-гуманист, общественный деятель Я.А.Коменский (1592-1670), приняв за основу собственный педагогический опыт и результаты практической деятельности педагогов других европейских государств, сумел привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. В знаменитом трактате «Великая дидактика», которой принес талантливому педагогу европейскую известность, Я.А.Коменский обосновал мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации социально-педагогического процесса на службу педагогической практики; доказал необходимость распространения среди людей, независимо от социальной, расовой и религиозной принадлежности, всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией; раскрыл основные принципы обучения и воспитания.
Развивая теоретические положения Я.А.Коменского в условиях экспериментальной школы, швейцарский педагог И.Песталоцци (1746-1827) всячески настаивал на обязательности образования абсолютно для всех без сословий. Пропагандируя любовь к детям со стороны воспитателя как важнейшее средство воспитания, И.Песталоцци утверждал, что заложенные в ребенке силы стремятся к саморазвитию, и необходимо использовать активность самого ребенка в развитии данных ему от природы задатков. Задача педагога - содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию собственной активной деятельности детей.
Немецкий философ и педагог И.Ф.Гербарт (1746-1841) в сочинении «Общая педагогика» определил цель воспитания как формирование нравственности («свободной твердости духа» индивида и волевого подчинения этическим идеям, существующим «вовне»), а также средства воспитания через установление границ поведения детей, создание условий, в которых воспитанник осознает последствия непослушания и несоблюдения четких правила поведения.
В последующем развитие социально-педагогического знания было тесно связано с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, сочинений и широкого обсуждения научным проблем взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. Так немецкий философ И.Г.Фихте (1762-1814) предложил рассматривать воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Философ, теолог и проповедник Ф. Шлейермахер (1768-1834) доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и социальными феноменами, подчеркивая необходимость их согласования с этикой и политикой.
К середине XIX века философские концепции воспитания, образования, как универсальные мировоззренческие схемы, активно используются в педагогической проблематике.
Ф.Ницше (1844-1900), немецкий философ и поэт, выделял проблему элитного воспитания - гениев, правителей и законодателей, гениальность которых должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.
Английский философ Дж.С.Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.
Г.Спенсер (1820-1903), английский социолог, настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.
В целом, социально-педагогические идеи теоретиков и практиков педагогической науки все глубже проникали в толщу общественного сознания. На протяжении всего XIX века проходил длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология, медицина и др. То есть, наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики, одновременно развивался и другой процесс - интеграции социальной педагогики с другими науками.
В конце XIX века социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки, что связано с именами немецких ученых А.Дистервега, П.Наторпа и др. Теоретик народной школы, основоположник педагогического образования в Германии А.Дистервег (1790-1866) обосновал необходимость создания школы, развивающей у детей самостоятельное мышление, активность, национальное самосознание в духе добра, справедливости, гуманности, веротерпимости. По мнению А.Дистервега, важнейшие требования к воспитанию - это природоеообразность (учет возрастных и индивидуальных способностей) и культуросообразность (учет внешних условий, современной человеку культуры, установление связи между воспитанием и духовной жизнью общества), а суть воспитания - в возбуждении и напряжении природных сил ребенка.
А.Дистервег распространил термин «социальная педагогика», который был введен в дискуссию о воспитании в 1844г. К.Магером. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени прослеживаются две различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К.Магер); согласно второй - она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А.Дистервег).
Несмотря на кажущуюся близость этих теоретических подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания и соответствующих ему задачах, во втором - о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах(А.Г.Петрынин).
Представителями первого направления были К.Магер, П.Наторп (20-е годы XXв.), Е.Борнеманн, Ф.Шлипер (60-е годы XXв.) в развитии социальной педагогики рассматривали предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества и через общество. Задачи социальной педагогики - способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества.
Второй подход отражен в трудах А.Дистервега (40-50-е годы XIXв.), Г.Ноля, Г.Боймер (20-30-е годы XXв.), Е.Молленхауер (50-е годы XXв.) и др. Начиная с А.Дистервега, представители этого направления стремились дать ответ на социально значимые вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.
Г.Ноль (1879-1960) видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять свои функции. Его идеи нашли отражение в законе, принятом в 1922г. в Германии о благотворительной деятельности молодежи. И это был первый государственный документ, который регулировал воспитание молодежи вне школы.
Таким образом, с начала ХХ века начинается самостоятельный период развития социальной педагогики. С тем пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи. Одна из представительниц этого направления Г.Боймер(1873-1954), в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику составной частью педагогики. По её мнению, всё, что не относится к воспитанию в семье и школе, представляет собой сферу интересов социальной педагогики.
К.Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить какую либо проблему ребенка (в частности – беспризорность), то возникает необходимость, создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) – государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе и включения в общество подрастающего поколения.
В 60-годы XX века это направление окончательно закрепляет свои позиции - теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения, внешкольная работа по месту жительства учащихся, воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях.
В России развитие социальной педагогики как области научного знания и как сферы профессиональной практической деятельности имеет свои особенности. Истоки и предпосылки возникновения социальной педагогики в отечественной науке, как самостоятельной области знания и педагогической практики, можно найти в трудах многих отечественных философов, психологов, педагогов, таких как Н.А.Бердяев, В.С. Соловьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, С.И.Гессен и др.
Особое значение для становления социальной педагогики имел этап в развитии отечественной педагогической науке, который приходится на 20-30 годы прошлого столетия. Деятельность таких выдающихся педагогов, как А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.Н.Сорока-Росинский, была направлена, прежде всего, на помощь «выбитым из социальной колеи детям». По сути, они были одними из первых социальных педагогов в России, а работа организованных ими и многими другими педагогами детских опытных станций, коммун и других воспитательных учреждений стала практическим воплощением социальной педагогики в новых конкретно-исторических условиях.
Однако, эволюционное развитие российской социально-педагогической мысли не состоялось. Произошел значительный разрыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоплено педагогикой в дореволюционный период. Начиная с середины 30-х годов, вскоре после провозглашения окончательной победы социализма, в стране возникла и прочно укрепилась тенденция замалчивания социальных проблем, что не способствовало развитию социальной педагогики как науки и практики. Лишь в 1990 г. в Советском Союзе социальная педагогика была официально признана как наука, что, впрочем, не позволило ей в полной мере опереться на объективные научные знания, поскольку сфера практической деятельности тогда лишь начала формироваться и не изобиловала практическими результатами.
В настоящее время накоплено достаточно много эмпирических и теоретических знаний в области социального воспитания, что требует осмысления и систематизации, создания условий для более интенсивного развития социальной педагогики как самостоятельной науки. Отечественные ученые-педагоги В.Г.Бочарова, Ю.В.Васильева, Л.Д.Демина, М.А.Галагузова, Л.Н.Лесохина, Р.А.Литвак, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов и другие в разное время высказывали и высказывают в своих работах авторское видение основ социальной педагогики применительно к современному этапу развития российского общества.
Вместе с тем, следует сказать, что эта развивающаяся область педагогической науки в целом пока еще четко не определила свой предмет и объект исследования, есть много и других спорных вопросов, которые предстоит решить в процессе становления социальной педагогики как научной теории и практики.
Для дальнейшего развития социальной педагогики необходимо переосмыслить с новых позиций труды отечественных педагогов - как дореволюционного, так и советского периодов, для того, чтобы отыскать ее истоки, отвечающие культурным и историческим традициям нашего народа. Уже сегодня социальная педагогика характеризуется возведенной в ранг принципа гуманистической направленностью, сотрудничеством, содружеством, сотворчеством специалиста и личности. Она ориентирована на личность, на её самосовершенствование, самовоспитание, самоорганизацию, на «стремление к самоактуализации, то есть - к реализации своих возможностей с целью усилить себя, сделать свою жизнь более разносторонней и счастливой». (И.Н.Пашковская).
Курсовая работа "Социальная педагогика"
Тема работы
История развития социальной педагогики в России
Введение
Заключение
Список литературы
Введение
В настоящее время для социальной педагогики в России характерен активный поиск определения своего предмета исследования. Вместе с тем этот поиск ученых - исследователей не всегда ведется с учетом исторической специфики отечественной социальной педагогики, которая помогает раскрыть ее своеобразие, дает понимание специфики современного этапа ее развития и перспектив.
Уже в начале XX в. известный русский педагог П.Ф. Каптерев подчеркивал объективный характер влияния "суммы условий", "уклониться от которых невозможно". На современном этапе ученый - исследователь отечественной социальной педагогики А.В. Мудри к определяет объективные условия как "основные источники влияния макрофакторов на социализацию", подчеркивая их "рамочный характер": отсутствие самостоятельной роли, действие как компонентов совокупности, определяющей специфические особенности социализации . Социальная педагогика понимается им как знание о социальном воспитании в контексте социализации.
При этом под социализацией понимается, как правило, усвоение человеком ценностей культуры и социальных норм.
Одной из исторических предпосылок, обусловивших специфику страны как фактора социализации, являлся ее ландшафт (внешний облик территории). Специфика ландшафта русской равнины, не имевшего "внутренних естественных преград", выступала, по мнению русских историков Д.И. Иловайского и В.О. Ключевского, естественной предпосылкой "народного единства" и "содействовала государственному объединению страны".
Не приходится спорить о том, что жизнь людей в стране изменилась коренным образом, при этом имеющиеся в обществе ее оценки до сих пор весьма противоречивы, вплоть до противоположных. Изменения коснулись практически всех устоев нашей жизни, преобразив их кардинальным образом на разных уровнях: от индивидуальных условий жизнедеятельности конкретного человека до социальных основ общества и наоборот. Именно такие изменения вызвали к жизни новую отрасль науки и сферу практической деятельности - социальную педагогику.
Естественно, что основой для такого ее зарождения стали, как и должно, лучшие образцы новых видов деятельности, новый опыт социальной и педагогической работы. Если раньше часть функций, связанных с организацией жизнедеятельности человека в социуме, выполняли представители разных профессий, то в новых условиях социально-педагогическая деятельность сосредоточилась в рамках профессионального влияния социального работника, специалиста по социальной работе, социального педагога, реализуясь в самых разнообразных вариантах и секторах социальной сферы. Появились новые профессии, началась подготовка кадров новых специализаций, развернулись новые направления научных исследований.
Цель работы: изучить историю развития социальной педагогики в России.
Задачи работы:
.Изучить предпосылки зарождения социальной педагогики в России;
2.Проанализировать, как происходило развитие социальной педагогики в XX веке.
Глава 1. Предпосылки развития социальной педагогики в России
1.1 Зарождение социальной педагогики в России
"Восточная половина Европы, - отмечал Д.И. Иловайский, - имеет вид сплошной однообразной равнины, пределы которой ограничиваются четырьмя морями (Белое, Балтийское, Черное, Каспийское) и тремя горными хребтами (Урал, Кавказ, Карпаты). Такая форма поверхности, не представляющая внутренних естественных преград, немало способствовала образованию на ней одного обширного государства" . Сложность водной сети с разносторонними направлениями рек и взаимной близостью речных бассейнов, по мнению В.О. Ключевского, оказала сильное влияние на разделение общественного труда по местным естественным условиям. Обусловленность "особенностей народного хозяйства", "местных экономических типов" двумя основными почвенными областями и двумя ботаническими поясами он раскрыл в своих исторических работах. Вместе с этим В.О. Ключевский обосновал зависимость расположения "центра" Российского государства от ботанических и гидрографических особенностей русской равнины ("общий или основной ботанический и гидрографический узел на центральном алаунско-московском пространстве"). "Не случайно, - отмечал он, - именно верховья рек определили центр государственной территории, а ее окружность - их устья. Наша история пошла в достаточном согласии с естественными условиями: реки во многом начертали ее программу" . Как историческая предпосылка ландшафт оказал влияние на специфику этноса как фактора социализации (формирование этнического стереотипа поведения). Этот аспект подробно разработан автором пассионарной теории этногенеза, историком Л.Н. Гумилевым, предложившим системную, а не функциональную связь человека и природы. "Ландшафт, - отмечает Л.Н. Гумилев, - действует на этнос принудительно. Каждый этнос представляет собой оригинальную форму адаптации человека в биоценозе ландшафта" . По мнению Л.Н. Гумилева, этнос является природным явлением, выступающим на поверхности в социальной форме. Историческую специфику отношения русских к своей стране (территориальный аспект) раскрывает, по мнению культуролога И.В. Кондакова, самоназвание этноса - "русские". "Русские" в отличие от представителей других народов, национальностей, называющих себя именами существительными (немец, француз и т.д.), именуют себя именем прилагательным. В этом воплощается принадлежность высшему, сущему, самоценному - Русской-земле. "Люди, ее защищающие, обрабатывающие, любящие, пользующиеся ее милостями и покровительством, ее дети - русские, т.е. принадлежащие Руси, относящиеся к ней, составляющие в совокупности это целое (будучи ее составными частями, элементами). Русь (территория) первична; люди, включая их племенную, национальную, этническую принадлежность - вторичны, производим от Руси." . Итак, как историческая предпосылка ландшафт первоначально обусловил историческое развитие страны как фактора социализации (единое государство, разделение труда) и специфику этноса как фактора социализации (этнический стереотип поведения) (способы адаптации), как одного из сущностных аспектов социализации. Важной исторической предпосылкой социализации являлись также природно-климатические условия России, определившие специфику общества как фактора социализации (тип технологии - экстенсивно-интенсивный), формы социальной организации (община, артель), специфику государственности (примат общего над частным), специфику этноса как фактора социализации (ментальность, формы жизнедеятельности (коллектив). Влияние природно-климатических условий на формирование "типа общества", "специфику государственности" убедительно показал историк Л.В. Милов. В частности, он раскрыл обусловленность коллективных форм хозяйственной деятельности (общины) экстенсивным способом земледелия, предполагавшим ежегодную смену участков обрабатываемой земли и связанную с этим "затрату громадных усилий целого коллектива" на обработку почвы. Система трехполья сохранила применение подсеки и перелога (коллективная расчистка леса, подъем целины). Низкая урожайность, являвшаяся следствием малоплодородия почв в сочетании с ограниченностью крестьянской запашки, слабой базой скотоводства на основной исторической территории России, обусловливали низкий объем совокупного прибавочного продукта. Изъятие определенной доли этого продукта для обеспечения потребностей государства сопровождалось использованием властными структурами особо жестких рычагов государственного механизма. Община, по мнению Л.В. Милова, являлась важным элементом быта, земледельческого производства крестьян. Влияние природно-климатических условий на этнические особенности психики русских и их жизнедеятельность раскрывается в философских работах Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, П.Я. Чаадаева, работах этнографа Ю.В. Бромлея, в трудах историков Г.В. Вернадского, В.О. Ключевского, Л.В. Милова, А.Ф. Петрушевского, А.П. Щапова, культурологов Д.С. Лихачева, И.В. Кондакова. "Растворимость" русского характера в природной среде, а отсюда необходимо обусловленную зависимость характера от природы выделял И.А. Ильин. "Россия поставила нас лицом с природой, - писал он. Она погрузила нас в эти колебания, растворила с ними, заставила нас жить их властью и глубиной." . А.П. Щапов отмечал такие особенности мировосприятия русского народа, как натурально-реалистическое умонастроение, преобладание внешних и чувственных познавательных способностей, преобладание зрительной, слуховой и осязательной памяти, способность к сенсуальной восприимчивости, к легкому и быстрому схватыванию и усвоению наглядных образцов. Н.А. Бердяев обращал внимание на "соответствие между географией физической и географией душевной", "между необъятностью, безграничностью, бесконечностью русской земли и русской души". "В душе русского народа, - отмечал он, - есть такая же необъятность, безгранность, устремленность в бесконечность, как и в русской равнине" . Еще одной исторической предпосылкой, обусловившей специфику страны как фактора социализации, являлось геополитическое положение России. Пограничное положение России между Востоком и Западом отражалось на проникновении, столкновении и освоении новых идей западной и восточной цивилизации. Н.А. Бердяев называл Россию "огромным Востоко-Западом". Специфику геополитического положения России выделял и историк В.О. Ключевский: "Россия переходная страна, посредник между двумя мирами. Культура неразрывно связала ее с Европой. Но природа положила на нее особенности и влияния, которые всегда влекли ее к Азии или в нее влекли Азию" . Итак, как историческая предпосылка геополитическое положение России определило специфику страны как фактора социализации (открытость, амбивалентность, диалогичность и динамический компонент ценностей) и специфику этноса как фактора социализации (биологическая и культурная составляющая психики и поведения русского этноса).
1.2 Предпосылки зарождения социальной педагогики в России
Исторической предпосылкой специфики общества как фактора социализации являлось и социально-экономическое развитие России к началу XX в., обусловившее общественную потребность подготовки нового "экономического" и "социального" человека и взаимосвязанное с этим выделение социального воспитания как условия этой подготовки; усложнение социальной дифференциации общества и актуализированную этим потребность социальной адаптации. Основными тенденциями экономического развития общества в начале XX в. являлись: развитие промышленного и земледельческого производства; совершенствование машинной и земледельческой техники; развитие рыночной денежной системы; системы средств сообщения; расширение территории. В системе социальных отношений в начале XX в. была ослаблена сословность. Процесс социальной дифференциации общества обусловил усложнение его социальной структуры - оформление новых социальных слоев, профессиональных групп. Неизбежным следствием развития рынка, фабрично-заводского производства становилась большая занятость "фабричных родителей", а также рабочих-поденщиков, мелких торговцев, вынужденных надолго оставлять свое жилье. Социально-экономическое развитие общества в начале XX в. обусловило необходимость организации общественных и государственных учреждений для детей рабочих, крестьян. В этой связи ученый - педагог П.Ф. Каптерев писал: "Очевидно, для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на работу, и грудных, и малолеток вообще. В деревнях и селах подобные учреждения особенно необходимы в летнюю рабочую пору, когда почти все взрослое население на работе в поле. Беспомощное и безнадзорное положение крестьянских детей в летнее время и происходящие отсюда разнообразные беды и несчастья хорошо известны всем" . В контексте специфических особенностей социально-экономического развития общества в начале XX в. педагог М.М. Рубинштейн рассматривал проблему теоретической разработки и практической организации общественного воспитания. "Жизнь настолько усложнилась и расширилась, - писал он, - что родительское чувство и семья как воспитательный фактор нуждается в обществе и знании, как в необходимых помощниках. Нужно требовать всеобщего дошкольного воспитания, воспитательного воздействия школы и целого ряда воспитательных послешкольных учреждений. Общественное воспитание дополнит то, что не в силах дать семья при современных условиях" . Итак, как историческая предпосылка социально-экономическое развитие общества к началу XX в. актуализировало общественную потребность подготовки нового "экономического" и "социального" человека; значимость воспитания как социального института, в котором общественное воспитание рассматривалось дополняющим семейное в различных типах государственных, общественных и частных учреждений; значимость общественного воспитания и социально-педагогической теории как необходимых условий подготовки нового "экономического" и "социального" человека". Исторической предпосылкой, обусловившей специфику российского государства как фактора социализации, являлось также политическое развитие общества к началу XX в. Политическое развитие российского общества в начале XX в. характеризовалось активным процессом создания политических партий и союзов, представлявших интересы различных социальных слоев и групп населения, а также политической деятельностью земств. Педагогическая составляющая как необходимый компонент политических программ, выдвигаемых различными политическими партиями и союзами в начале XX в., определяла в идеологическом плюрализме возможность выбора "социального заказа" (направленности общественного воспитания), а следовательно и разработки социальной педагогики как условия реализации "социального заказа". Ведущей идеей, определявшей направленность политического развития общества в начале XX в., являлась идея парламентаризма, необходимо предполагавшая самоуправление народа посредством его представителей. Основой установления правового демократического строя рассматривалось земское управление. "Главный залог правильного развития земских учреждений и общества, - отмечалось в редакционной статье газеты "Земство", - мы видим в безусловном господстве для всех равного, для всех одинаково обязательного закона. Свобода личности в деле веры, мысли и слова, ее неприкосновенность (при ответственности перед судом, законом и общественным мнением) - вот главное основание, на котором должно покоиться правильное общественное устройство" . "Московские ведомости" характеризовали земские учреждения как "пропедевтические курсы парламентаризма", призванные осуществить подготовку и воспитание "значительных кругов Общества к общественной деятельности". Итак, как историческая предпосылка политическое развитие общества в начале XX в., определявшееся идеей парламентаризма, обусловило общественную потребность разработки социально-педагогической теории как условия подготовки нового человека, а также актуализировало общественную потребность деятельности учреждений самоуправления, общественных и политических организаций, союзов и в этой связи целенаправленную подготовку к такого рода деятельности. Исторической предпосылкой, обусловившей специфику российского общества как фактора социализации, являлось развитие основ гражданского общества в России в начале XX в. Показателем развития основ гражданского общества в начале XX в. становится институт самоуправления. Современные исследования характеризуют самоуправление как "один из эффективных способов удержания демократического элемента в бытии государства, сохранения известного пространства для гражданской активности и инициативы индивидов, групп." . Значимым аспектом современных исследований является понимание самоуправления как явления общественной среды, которое по своим сущностным признакам (генетическим, субстациональным, динамическим) качественно отлично от государства. Вместе с тем, сложные зависимости государства и самоуправления позволяют рассматривать их как единый интегрированный институционально-нормативный комплекс публичной власти. Становление института самоуправления в России связано с расширением функций земских учреждений в системе государственно-общественного управления. Исторические корни самоуправления уходят к традициям вечевого правления в городах, сельским общинным традициям, отечественной практике "земского строения" ("народосоветия и народоправления"). Качественно новым этапом развития самоуправления в России явилось соединение в XVIII в. Екатериной II "естественно-жизненного принципа земского строения" и западноевропейской идеи представительства. Исторической особенностью самоуправления в России был его "делегированный характер" (передача части государственных функций). Основными принципами самоуправления, отстаивавшимися обществом на протяжении всей истории и в начале XX в., были демократизм, выборность, общественный контроль. В Х1Х в. термин "самоуправление" вводится в научный оборот. При этом самоуправление понимается как "особая форма участия народа в делах местной администрации. Самоуправление - есть передача некоторых государственных функций местным союзам, но с присоединением некоторых собственных, местных задач. Смысл организованного местного самоуправления тот, что это - учреждения народные, а не сословные и правительственные" . Отдавая в начале XX в. в России предпочтение термину "общественное управление", тем самым подчеркивали "выполнение обществом перепорученных ему государством задач" . Активная деятельность земских учреждений способствовала развитию гражданского сознания общества, его объединению и консолидации в различные союзы, организации, что обусловило усиление их гражданской активности и возросшие в этой связи возможности в решении жизненно необходимых вопросов. Наряду с институтом самоуправления показателем развития основ гражданского общества в России являлась оформившаяся к концу Х1Х в. система социальной помощи и социальной защиты. Общий подъем экономики, характерный для пореформенного периода, обусловил дальнейшее развитие существовавшей системы призрения, появление новых форм и методов социальной помощи и защиты. В 60-е гг. ХIХ в. в российском обществе возросло осознание необходимости широкого участия в деле попечения организованных общественных сил, т.е. лиц, проникнутых любовью к ближнему, добровольно идущих на помощь, знающих местные условия и способы, которыми можно помочь, отстаивающих эти средства и способы на местах. В общественном сознании оформляется идея организованного общественного попечения на местах, ориентированного на потребности нуждающихся. Новый этап развития системы общественного призрения был связан с деятельностью земств. С 80-х гг. ХIХ в. существующие формы оказания социальной помощи сочетаются с поддержкой более широких слоев нуждающихся детей, что находило отражение в специализации благотворительных обществ, разнообразных типах и формах устройства детей (детские учреждения, крестьянские семьи, частные лица, земские приюты, выдача платы за кормление и воспитание, передача обязанностей благотворительным обществам при определении субсидий и т.д.). Появляется новая категория детей, нуждавшихся в общественной помощи - дети ссыльнокаторжных. Для них учреждаются учебно-воспитательные приюты на Карийских промыслах Нерчинского округа в Забайкалье и на острове Сахалин. С конца Х1Х в. появляются сельскохозяйственные сиротские приюты, сельские колонии. Большую роль в их организации сыграло Общество попечения о бедных и больных детях. Возрастает внимание общества к проблемам детской преступности. В 1883 г. создается Общество исправительно-воспитательных приютов. Со второй половины ХIХ в. в России развиваются приюты трудолюбия. В 1895 г. учреждается Попечительство о трудовой помощи. В системе общественного попечения детей на рубеже ХIХ-ХХ вв. центральными вопросами, требовавшими теоретического и практического решения, были вопросы профессиональной подготовки, непрерывности призрения детей до их самостоятельного заработка, поиск эффективных форм перевоспитания малолетних преступников. По мнению славянофилов А.С. Аксакова, И.С. Аксакова, Н.Я. Данилевского, И.В. Киреевского, Ю.Ф. Самарина, А.С. Хомякова, особенностью русского народа являлась его внутренне присущая духовность, представлявшая самоценность общественного сознания. Путь общественного развития мыслился славянофилами через соборное осмысление и усвоение национальной религиозной истины (духовности) как мировоззренческого и нравственного регулятива, определяющего поведение и отношение людей. социальная педагогика россия Западники, к числу которых принадлежали известные публицисты, представители общественной философской мысли России В.Г. Белинский, А.И. Герцен, историк Т.Н. Грановский, выступали за "приобщение" России к западной цивилизации. Главную роль они отводили "образованному меньшинству" (интеллигенции), полагая, что российский народ не способен сознательно участвовать в освободительном движении. Современный исследователь Б.С. Итенберг отмечает следующие основные особенности западников. Они считали, что Россия давно включилась в контекст мировой и, прежде всего, европейской истории, что приоритетная ценность определяла личность, ее свободу, самоценность, самодеятельность. Западники поставили проблему правового обеспечения жизнедеятельности личности, необходимости законодательства, закрепляющего права человека как гражданина. Б.С. Итенберг выделяет новое мышление западников, определяющее основой познания мира систему причинно-следственных связей. Идейным продолжением славянофильства и западничества в Х1Х в. явилось народничество. Как писал в 1881 г. историк К.Д. Кавелин: "На развалинах славянофильства и западничества возникло новое направление так называемых народников. От славянофилов оно наследовало горячую веру в творческие силы русского народа, не зараженного европейскими влияниями, от западников - идеалы передовых европейских мыслителей, сосредоточивающиеся в наше время преимущественно в сфере социальной и экономической" . Идеал христианского социализма обосновывался русскими писателями Н.В. Гоголем, Ф.М. Достоевским, Л.Н. Толстым, идеал народнического социализма - публицистами, философами А.И. Герценом, Н.Г. Чернышевским, идеал индивидуалистического социализма - представителями общественно-философской мысли России второй половины ХIХ в.П.Л. Лавровым, Н.К. Михайловским. Обоснование социального идеала, поиск путей его достижения способствовали содержательному накоплению "русской идеи", отразившей национальное самосознание общества, с которым оно вышло к началу XX в. Содержательными компонентами "русской идеи" являлись: идея всеобщего спасения (мессионизм), искание Царства Божьего (Града Грядущего, Нового Иерусалима), общинность, соборность, русская правда, человечность, братство, справедливость. Народные представления смысла жизни, иерархии ценностей, совершенных способов решения жизненных проблем отразились в русской литературе Х1Х в. "Все, что в ней (литературе) истинно прекрасного, то все взято у народа, - писал Ф.М. Достоевский. - За литературой нашей именно та заслуга, что она почти целиком, в лучших своих представителях и прежде всего нашей интеллигенции заметила себе это, преклонилась пред правдой народной, признала идеалы народные за действительно прекрасные" . Русская литература второй половины ХIХ в., по мнению культуролога И.В. Кондакова, по существу стала гражданской трибуной, осуществлявшей универсальную функцию посредством интеграции различных отраслей русской культуры в одно целое. Национальное самосознание российского общества в начале XX в. отражала система морально-правовых ценностей как общественных регулятивов поведения и отношения людей. Как историческая предпосылка развитие основ гражданского общества в России в начале XX в. (институт самоуправления, система социальной помощи и социальной защиты, национальное самосознание) обусловило его субъектность как фактора социализации и актуализировало общественную потребность подготовки к деятельности в учреждениях самоуправления, общественных, профессиональных и политических союзах, благотворительных организациях. Вместе с этим развитие основ гражданского общества в начале XX в. в России обусловило выделение духовности как регулятора поведения и отношений людей, адекватных общественному идеалу. Таким образом, определение совокупности исторических предпосылок, сложившихся в России к началу XX в. и обусловивших становление социальной педагогики, позволяет выделить историческую специфику отечественного социально-педагогического знания, которую необходимо учитывать в теоретико-методологическом поиске современного этапа развития. Глава 2. Развитие социальной педагогики в XX веке
2.1 Педагогическая предпосылка становления отечественной социальной педагогики
Педагогической предпосылкой становления отечественной социальной педагогики в начале XX в. явилось развитие отечественной социально-педагогической мысли во второй половине XIX - начале XX в. В рамках нового философского направления (материализма) разрабатывал социально-педагогические идеи популярный публицист 60-х гг. Х1Х в.Д.И. Писарев. Цель воспитания он видел в том, чтобы сделать человека человеком, возвысить, облагородить, развить все его способности, вселить в него стремление ("лучшему, дать средства к совершенствованию. В воспитательном процессе он выделял прямое влияние (советы, наставления, приказания) и косвенное влияние (влияние личности на окружающих ее людей). Д.И. Писарев подчеркивал обусловленность эффективности воспитания организацией предметно-пространственной среды. "Нужно, чтобы вся обстановка воспитания, - отмечал он, - была заранее обдумана; в ней не должно быть случайностей, не должно быть таких предметов или происшествий, которые, оказывая на ребенка косвенное влияние, могли бы разрушить дело воспитателя и возбудить в ребенке мысли и чувства, вредящие гармоническому развитию его характера" . Основополагающим принципом воспитания Д.И. Писарев считал самодеятельность. Он полагал, что успех работы с детьми будет определяться развитием их самодеятельности. Значимую роль в выработке "разумного миросозерцания" Д.И. Писарев отводил журналистике, литературе, которые должны были, по его мнению, "гуманизировать среднее сословие". Проблема философского понимания и осмысления русской жизни была поставлена в 60-е гг. Х1Х в.Н.И. Пироговым. Общечеловеческий идеал, сформулированный Н.И. Пироговым, был идеалом человека-гражданина, связанного с интересами своей страны, признающего себя человеком общественным. Для осуществления этой цели, по мнению Н.И. Пирогова, необходима связь школы с жизнью ("примирение с жизнью"). Задачу школы он видел в создании условий для бесконечного и всестороннего развития. Н.И. Пирогов подчеркивал значимость развития нравственных убеждений ("внутреннего человека"). Принцип уважения личности, знание законов развития детей в процессе воспитания представлялись ему непреложными . Н.И. Пирогов раскрыл содержательную сущность социально-педагогического процесса: "приспособление" и "своя самостоятельность". Выделяя аспект "приспособления", он отмечал бессознательное, а также руководимое "собственным благом" стремление человека приспособиться к "данному обществом направлению". В то же время он подчеркивал необходимость сохранения своей "внутренней самостоятельности" . К факторам воспитания Н.И. Пирогов относил природу, жизнь, науку, "школьные товарищества", развивающие, по его мнению, "корпоративный дух". Н.И. Пирогов подчеркивал историческую необходимость и значимость социально-педагогической функции университетов, заключающуюся в просвещении края и общества. В этой связи он сформулировал принципы университетской деятельности: автономность и общественность. Конкретные задачи просветительской деятельности университетов Н.И. Пирогов видел в "развитии общественного мнения", "разъяснении интересующих общество вопросов", "распространении более здравых понятий" . Общественный характер педагогики во 2-й половине Х1Х века был разработан К.Д. Ушинским. Проблемы, поставленные Н.И. Пироговым, получили развитие в педагогических работах К.Д. Ушинского. К.Д. Ушинский выделил общественный аспект воспитания как имманентный компонент жизни народа. "Воспитание существует в русском народе столько же веков, - писал он, - сколько существует сам народ, с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим" . К.Д. Ушинский выделил объективно-закономерный, исторический характер общественного воспитания. Общественное воспитание, по его мнению, не решало само вопросов жизни, не вело за собой историю, но следовало за ней. Сам народ и его великие люди, подчеркивал К.Д. Ушинский, прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям. В целостном социально-педагогическом процессе К.Д. Ушинский выделил "непреднамеренных воспитателей", "преднамеренную воспитательную деятельность" и "саморазвитие человека". Он раскрыл сущностное содержание социально-педагогического процесса:". Мы ясно сознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и наставники. вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели не: преднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самых этих влияниях. многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе." . Система общественного воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, обусловлена характером и историей народа. Основой общественного воспитания он считал принцип народности. "Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным" , - подчеркивал он. В ряду факторов общественного воспитания К.Д. Ушинский называет общественную среду. "Люди родятся, растут. воспитываются в той жизненной среде, где они живут и из которой льются в душу их разнообразнейшие влияния" . В контексте этого он подчеркивал необходимость изучения окружающих человека условий: семьи, общества, народа, человечества, класса. К.Д. Ушинский обращал внимание на природный и духовный компоненты характера человека. По его мнению, природный компонент "коренился в телесном организме человека", духовный - вырабатывался "влиянием воспитания и "обстоятельств". "Оба эти элемента, - подчеркивал К.Д. Ушинский, - не остаются между собой изолированными, но взаимно действуют друг на друга и из этого взаимного воз-; действия прирожденных наклонностей и приобретаемых в жизни убеждений и привычек возникает характер" . Значимым средством общественного воспитания он определял общественное мнение, являвшееся "прочной основой всяких улучшений в деле воспитания". По требованию этой социальной педагогики не только дети, но и сами отцы и матери современные поколений уже не должны ограничиваться одним школьным образованием и пассивным восприятием готовых идей, а должны сами постоянно работать мозгом, постоянно умственно воспитываться, развиваться, вырабатывать лучшие или высшие идеи, убеждения и чувства." . А.П. Щапов отмечал "косвенные воздействия и последствия" государственных, политических, юридических, общественно-бытовых учреждений на "умственное развитие и направление" русского народа, указывал на значимость жизненного опыта в процессе социального развития; выделял роль рабочих ассоциаций и артелей, представлявших формы "воспитательно-образовательной культуры" и "гуманизации", способствующих развитию "высших понятий и чувств кооперативной взаимности и солидарности" . А.П. Щапов обращал внимание на необходимость естественнонаучного образования, которое рассматривалось им как компонент воспитательно-образовательной культуры и, в этой связи, как необходимое условие развития русского народа. В контексте этого он подчеркивал важность социально-экономического образования. Задачу образования "экономических деятелей-борцов" он возлагал на реальные, политехнические школы. Убеждение в необходимости такого образования, по его мнению, должно было дать воспитание. В начале XX в. практическую направленность образования и необходимость естественнонаучного знания выделял Д.И. Менделеев. "Русское образование - подчеркивал он, - должно быть жизненным и реальным" . Необходимость практической направленности образования и воспитания он объяснял государственной и общественной потребностью, определяемой временем, всем ходом мирового развития. В контексте этого он подчеркивал приоритет общественных целей образования. "Учить надо не для личных, а для общественных целей" [там же, с.63]. Д.И. Менделеев акцентировал внимание на значимой роли государственных школ в процессе социального воспитания: "Государственные школы всех порядков должны научать и воспитывать в общественности" (там же). Общественность в понимании Д.И. Менделеева - это согласованность с окружающим [там же, с.72]. Подчеркивая значимую роль школы, Д.И. Менделеев писал, что "школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и принципам, вложенным в систему школьного образования. Если же чего-либо не развили при посредстве школ, расцвета того не ищите в массе даже просвещеннейших." [там же, с.56,59]. Вместе с тем Д.И. Менделеев полагал, что завершение образованию дает только сама жизнь и сознательная самодеятельность каждого. Развитие социально-педагогической мысли России второй половины Х1Х в. было связано и с именем педагога В.Я. Стоюнина. Базисным принципом образования, определяющим развитие "человеческих и гражданских интересов" в учебном заведении, по мнению В.Я. Стоюнина, должен быть принцип гуманитаризации образования, предполагающий приоритет "словесных и исторических наук", призванных развивать "сочувствие к интересам человеческим и гражданским" и в этой связи обусловливать умственное, нравственное, эстетическое развитие. Основанием изучения отечественной истории, литературы В.Я. Стоюнин считает народность, назначение которой он видит в сближении с интересами и идеалами народной жизни. Ярким представителем социально-педагогической мысли России второй половины XIX в. являлся Н.В. Щелгунов, обращавший внимание на значимую роль общественных условий в процессе воспитания: "Воспитывает общий тон, царящий в жизни и зависящий от тех общественных условий, которые создают в каждой стране известные типы и группы людей, обнаруживающие свое воздействие на все подрастающее и растущее" . Н.В. Щелгунов отмечал значимость государственного устройства в процессе воспитания, являвшегося, по его мнению, "высшим руководителем", влияющим на специфику семейного и школьного воспитания. Особо выделялась Н.В. Щелгуновым социализирующая функция семьи, которая, являясь "микрокосмом общества", должна, по его мнению, воспитывать для общества. Н.В. Щелгунов подчеркивал значимую роль семьи в эмоциональном развитии ("воспитании чувств"), в формировании ценностных ориентации. Вместе с тем он обращал влияние на специфику стиля социализации, обусловленную социально-профессиональным статусом слоев. Н.В. Щелгунов обращал внимание на роль книг, чтения в процессе общественного воспитания. Он полагал, что книги открывают душу ребенка в сторону общечеловеческих ценностей. Журналистику, газетную печать Н.В. Щелгунов считал воспитательным средством, формирующим общественное мнение, он выделял проблему развития детской журналистики. "Главными воспитательными агентами" Н.В. Щелгунов считал школу и семью. В этой связи он подчеркивал необходимость их взаимодействия. Общественное воспитание он рассматривал условием социального творчества и готовности ребенка к предстоящей общественной жизни. Таким образом, общественный характер педагогики во 2-й половине Х1Х века был разработан К.Д. Ушинским. Проблемы, поставленные Н.И. Пироговым, получили развитие в педагогических работах К.Д. Ушинского. К.Д. Ушинский выделил общественный аспект воспитания как имманентный компонент жизни народа.
2.2 Разработка и решение практических социально-педагогических проблем
Необходимость теоретической разработки и практического решения социально-педагогических проблем подчеркивалась во второй половине Х1Х - начале XX в.Л.Н. Толстым. Он обращал внимание на существование "бессознательного воздействия" (влияния) и "сознательного воздействия" (влияния), определяющих развитие человека, а также его саморазвитие. В работе "О задачах педагогии" он отмечал: "Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей" . Более развернуто Л.Н. Толстой изложил эту проблему в работе "О свободной школе". Предметом историко-педагогического исследования Л.Н. Толстой выделял "бессознательную педагогию", т.е. культуру общества, определяющую как развитие людей, так и развитие воспитательно-образовательных средств. Л.Н. Толстой выделил исходные положения, определившие разработку социальной педагогики. "Всякая среда законна" [там же, с.39], - подчеркивал он. Следствием этого явилаcь постановка проблемы педагогики среды. Наряду с этим Л.Н. Толстой обращал внимание на исторический характер образования и воспитания. Он подчеркивал обусловленность школы законами общественного развития, характером государственного устройства и в этой связи достоинство школы определяется знанием и соответствием законам общественного развития, а также ее адекватностью государственному устройству. Условием возможной организации, по мнению Л.Н. Толстого, должно стать общественное мнение, разделяющее данную идею. Социально-педагогические основы организации и функции школы в сельском социуме разрабатывались во второй половине Х1Х-начале XX в. Н.Ф. Бунаковым. Организация школы, по мнению Н.Ф. Бунакова, должна определяться "знанием русского человека", "естественными условиями страны", "народно-общественными идеалами данного времени". "Знание и понимание не только человека вообще, но и человека именно русского с его народными особенностями, с народным складом ума, с народными идеалами, верованиями, упованиями, зависящими как от естественных условий страны, так и от своеобразного пути его постепенного исторического развития" . В системе социально-педагогического знания Н.Ф. Бунаков обращал внимание на значимости наук, "имеющих своим содержанием изучение человека", а также наук, изучающих "явления, факты, отношения человеческой жизни". В этой связи он отмечал, что "теория учебно-воспитательного дела", используя данные этих наук, должна "изложить частные правила для практической деятельности, направленной на достижение "человеческого совершенства, как оно понимается в данное время и в среде данной народности, при господствующих народно-общественных идеалах и потребностях" [там же, с.96]. Социальный характер школы, по мнению Н.Ф. Бунакова, определяется тем, что школа готовит детей "не для одиночной жизни на необитаемом острове", а для общественной жизни. Организация школы, ее порядки представлялись Н.Ф. Бунакову условиями социального воспитания. "Школа как общество, - подчеркивал он, - научает людей одной очень важной науке - жить с людьми, подчинять свои личные интересы общим" [там же, с.299]. Социально-педагогическую функцию сельской школы Н.Ф. Бунаков видел в том, чтобы "вносить известное количество света в народную жизнь". Специфика сельского социума, по мнению Н.Ф. Бунакова, необходимо обусловливает "живое общение школы с местным населением", "доброжелательство и уважение со стороны школы к местным людям" . Таким образом, развитие социально-педагогической мысли России во второй половине Х1Х - начале XX в. способствовало разработке принципов социального воспитания (связь школы с жизнью; культуросообразность воспитания; практическая направленность; соответствие школы форме государственного устройства и др.). Вместе с этим определялись условия социального воспитания: воспитательные организации, естественнонаучное образование, организация предметно-пространственной среды и др. Выделялись факторы социального развития: природа, народ, общество, государство, семья, общество сверстников. В научный оборот вводятся понятия: "социальная педагогика", "воспитательная система", "воспитательный принцип", "воспитательные агенты", "среда", отразившие начало формирования понятийного аппарата отечественной социальной педагогики. Наряду с развитием отечественной социально-педагогической мысли второй половины Х1Х-начала XX в. значимой педагогической предпосылкой становления социальной педагогики явилось развитие общественно-педагогического движения. Центрами научно-педагогических исследований во второй половине Х1 Х-начале XX в. становятся общества, организации, кружки, создававшиеся инициативой педагогической общественности. Побудительным фактором развития общественно-педагогического движения во второй половине Х1Х в. явилась статья Н.И. Пирогова, вынесшего вопросы воспитания в сферу общественного интереса. В 1860 г. основывается Петербургское педагогическое общество (председатель П.Г. Редкий, секретари И.О. Паульсон, Н.Х. Вессель), задачей которого являлось изучение и исследование вопросов, связанных с воспитанием и обучением. Вместе с тем общество должно было способствовать сближению отечественных педагогов и распространению новых педагогических понятий и сведений. В рамках общественно-педагогического движения 1905-1906 гг., наиболее ярко проявившего стремление к разработке научных основ педагогики, активно создавались педагогические общественные организации на различных основах: профессиональной, политической, узкоспециальной, национальной. Так возникли Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию, социал-демократический союз деятелей по школьному и внешкольному образованию, а также латышский, татарский, еврейский и другие учительские союзы. Наряду с центральными действовали местные общественно-педагогические организации. Процесс создания общественных научно-педагогических организаций, кружков, обществ способствовал теоретической разработке вопросов общественного воспитания. Так, проблема общественного дошкольного воспитания исследовалась Петербургским обществом содействия дошкольному воспитанию (создано в 1907 г., председатели Н.В. Чехов, А.М. Калмыкова). В него входили известные педагоги-дошкольники Е.И. Иорданская, Н.Н. Реформаторский, Е.И. Соловьева, Е.И. Тихеева и др. Общество выпустило два сборника "Вопросы дошкольного воспитания" (СПб 1912-1913). В начале XX в. совет Петербургского родительского кружка начал издание "Энциклопедии общественного воспитания", общая редакция осуществлялась В.А. Волкович, П.И. Ковалевским, З.К. Столица, В.М. Чулицким. Это издание было нацелено на освещение вопросов педагогической подготовки ребенка к "роли общественного деятеля, участника общественной жизни", а также на распространение во всех слоях общества идей общественного воспитания. Распространению идей общественного дошкольного воспитания способствовала деятельность таких обществ, как Общества содействия дошкольному воспитанию детей в Петрограде, Киевского общества народных детских садов, Московского общества "Труд и отдых", Родительского кружка в Петербурге и др. Лига образования, созданная в 1907 г. и представлявшая свободный союз просветительных обществ и учреждений, занималась теоретической разработкой вопросов общего школьного образования (все ступени) и внешкольного образования, а также их практической реализацией путем создания учреждений, соответствующих ее целям. Педагогическим центром объединения педагогических сил общества во Агорой половине Х1Х в. стали педагогические журналы, издание которых начинается с 60-х гг.: "Русский педагогический вестник" под ред. Н.А. Вышнеградского (1857г), "Журнал для воспитания" под ред.А. А. Чумикова (1857г.), "Учитель" под ред. И.О. Паульсена, Н.Х. Вес-селя (1858 г.), журнал Л.Н. Толстого "Ясная поляна" (1861-1862 гг.), "Педагогический сборник" под ред.А.Н. Острогорского (с 1864 г.), "Вестник воспитания" (Москва) и "Русская школа" (Петербург) (90-е гг. XIX в.). На страницах этих журналов был представлен широкий спектр педагогических вопросов, в том числе и вопросы общественного воспитания. Наиболее радикальный характер публикаций отличал журнал "Свободное воспитание" под ред.И. И. Горбунова-Посадова. Авторами публикаций этого журнала были К.Н. Вентцель, Н.К. Крупская, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий. Распространению идеи общественного воспитания, ее теоретической разработке, а также практической реализации способствовали педагогические съезды: I Общеземский съезд по народному образованию (1911 г.), сформулировавший в своих решениях цель общественного воспитания и общественно-педагогические принципы; I Всероссийский съезд по семейному воспитанию (1912-1913 гг.), поставивший проблему "социализации семейного воспитания" и принявший решение об учреждении научных институтов для изучения детей, организации детских клубов, детских площадок, детских народных садов, а также семейно-педагогических кружков, родительских кружков и обществ, обществ дошкольного воспитания; I Всероссийский съезд по народному образованию (1913 г.), принявший резолюции об организации общественного дошкольного воспитания путем учреждения народных детских садов, детских клубов, а также о введении трудового принципа в школьную систему воспитания и обучения, призванного содействовать гармоническому развитию личности. Педагогической предпосылкой, обусловившей становление социальной педагогики в начале XX в., явилось развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. Внешкольное образование, представленное воскресными школами, народными чтениями, народными библиотеками, народными театрами, показательными учреждениями, народными домами, повторительными, дополнительными курсами, предполагало образование взрослых и отличалось просветительным характером. Комплексными учреждениями, объединявшими все формы внешкольной просветительской работы в "одном помещении и в общей организации", являлись сельские народные дома. Сельские народные дома представляли культурно-просветительные центры с библиотекой-читальней, аудиторией. Основными формами внешкольной просветительной работы были лекции, беседы, спектакли, музыкальные и танце-г вальные вечера. Предполагалось, что сеть сельских народных домов в уезде будет представлять систему внешкольного образования, аналогичную школьной сети.
Развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. осуществлялось на демократической (устранение сословности образования, введение всеобщего обучения) и гуманистической (главное в воспитании и образовании - "личность образуемого и воспитываемого") основах. Итак, как педагогическая предпосылка становления социальной педагогики в начале XX в. развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. дополнило государственную систему народного образования, расширив его социальную основу и возрастную категорию, обозначив тем самым характер дополнительного образования и просвещения как составляющих образования наряду с обучением. Это, в свою очередь, свидетельствовало о становлении воспитания как социального института, а также о расширении функциональною потенциала объекта социальной педагогики - социального воспитания. Педагогической предпосылкой, обусловившей становление социальной педагогики в начале XX в., явилось развитие детского и юношеского движения. Организация русского скаутского движения в начале XX в. в России была связана с именами А.К. Анохина, О.И. Пантюхова, О.Д. Петрова, В.А. Попова. Целями скаутского движения были "подготовка будущих граждан России", "заботливого и благожелательного отношения ко всем людям" (18, с.5). Ценностными основаниями определись любовь (к матери, Родине, природе, народу, ближним) и добро (ко всем людям). Первые отряды юных разведчиков были организованы в Р910 г. в Петрограде (О.И. Пантюхов) и в Москве (ГА. Зарченко). В последующем наблюдается процесс учреждения Обществ содействия организации юных разведчиков (1914 г. - Петроград, Москва), возникновение местных отрядов при учебных заведениях (Саратов, Астрахань, Батум, Пермь, Ставрополь, Одесса, Киев), возникновение отрядов юных разведчиц (герл-скаутов - Киев, Петроград). Таким образом, общественно-педагогическое движение второй половины Х1X - начала XX в. как педагогическая предпосылка становления социальной педагогики способствовало созданию исследовательских структур (научно-педагогических, просветительных обществ, кружков, организаций), занимавшихся разработкой теории социального воспитания; формированию общественного педагогического мнения по вопросам социального воспитания путем организации и проведения педагогических съездов; развитию общественного педагогического сознания посредством информационных носителей (педагогической литературы, педагогических журналов, печатной продукции педагогических обществ и кружков, сборники, энциклопедии, указатели, справочники). Заключение
Таким образом, в развитии социальной педагогики в России можно выделить несколько предпосылок. Исторической предпосылкой являлось социально-экономическое развитие России к началу XX в. Основными тенденциями экономического развития общества в начале XX в. являлись: развитие промышленного и земледельческого производства; совершенствование машинной и земледельческой техники; развитие рыночной денежной системы; системы средств сообщения; расширение территории. В системе социальных отношений в начале XX в. была ослаблена сословность. Социально-экономическое развитие общества в начале XX в. обусловило необходимость организации общественных и государственных учреждений для детей рабочих, крестьян. Политическое развитие российского общества в начале XX в. характеризовалось активным процессом создания политических партий и союзов. Педагогическая составляющая как необходимый компонент политических программ, выдвигаемых различными политическими партиями и союзами в начале XX в., определяла в идеологическом плюрализме возможность выбора "социального заказа", а следовательно и разработки социальной педагогики как условия реализации "социального заказа". В 60-е гг. ХIХ в. в российском обществе возросло осознание необходимости широкого участия в деле попечения организованных общественных сил. В общественном сознании оформляется идея организованного общественного попечения на местах, ориентированного на потребности нуждающихся. Основными принципами организации системы социальной помощи и социальной защиты в России в начале XX в. являлись: децентрализация управления; индивидуализация социальной защиты и социальной помощи, предполагавшая преобладание открытых форм помощи и профилактические характера социальной работы; привлечение общественности к управлению и работе в социальных учреждениях; государственно-общественное стимулирование социальной помощи. Показателем развития основ гражданского общества в России в начале XX в. являлось становление национального самосознания, осуществлявшееся в рамках идейных течений ХIХ в. славянофильства, западничества, народничества, русской религиозной литературы, общественно-философской мысли. Список литературы
1.Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. М., 1993.
2.Бердяев Н.А. Русская идея. Харьков - М., 1999.
.Василькова Ю.В. Социальная педагогика. М., 1999.
.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999. .Вульфсон Б.Л. Проблемы европейского воспитания // Педагогика. - 2000. - №2. - С.71-81.
.Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации. М., 1993.
.Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность.М., 1989.
.Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1991.
.Димова И. Русские благотворительницы // Учительская газета. 1992. № 9.
.Достоевский Ф.М. Дневник писателя // Русская идея: историческое прошлое и проблема возрождения. Сборник статей. М., 1995.
.Иловайский Д.И. Очерки отечественной истории. М., 1995.
.Ильин И. А О России. М., 1996.
.Институты самоуправления: историко-правовое исследование. М., 1995.
.Каптерев П.Ф. История русской педагогики, гл. ХХYIII // Педагогика, 1997, № 5.
.Ключевский В.О. Русская история. Полный курс лекций. В 3 кн. М.,-1993, кн.1.
.Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры. М., 1997.
.Мудрик А. Социальная педагогика. М., 2000.
.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М., 1984.
.Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999.
.Подласый И.М. Педагогика. М., 1996.
.Поташник М.А., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.
.Ржаницына Л.С. Социально-защитная функция государства и ее реализация // Семья в России, 1998. № 1. С.82-99.
.Рубинштейнам Общественное или семейное воспитание // Вестник воспитания, 1915, № 4.
.Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России. // Педагогика, 1996. - № 6. - С.14-18.
.Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М., 1995.
.Цит. по: Итенберг Б.С. Российская интеллигенция и запад: Век Х1Х. Очерки. М., 1999.
.Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие. - М. 2002
.Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании. - Москва, 1995.
.Энциклопедия социальной работы / Под ред. Л.Э. Кунельского и М.С. Мацковского. М., 1994
Похожие работы на - История развития социальной педагогики в России
Термин «социальная педагогика» активно употребляется с начала ХХ в., несмотря на то, что само название было предложено немецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине ХIХ в.
В XVIII в. педагогика стала рассматривать ранний юношеский возраст как самостоятельный этап развития личности. Девушки и юноши стали непосредственным объектом изучения. Внедрение педагогики в общественную жизнь углубилось во второй половине ХIХ в., когда в поле ее зрения стала входить молодежь и более старшие возрастные группы. Рассматривались также представители общества, не вписывающиеся в систему правил и норм. Расширение было связано с социальными и культурными процессами, происходящими в Европе и Америке. Прогресс в промышленности и технике породил определенные проблемы в области общественных отношений. Миграция населения из деревень в города заставила людей адаптироваться к вновь создавшимся условиям. Стала увеличиваться преступность, так как созданные семьи не имели твердо устоявшихся моральных ценностей, число беспризорных и нищих росло с геометрической прогрессией. В Америку прибывали жители слабо развитых стран Европы. Церковь продолжала занимать главенствующее место в воспитании людей, но все же потеряла авторитет. Появление некоторой пустоты дало возможность социальной педагогике занять определенное место в сфере воспитания и становления человека. Педагогика развивалась, и новой ступенью стало появление андрогогики – педагогики взрослых. Но она с самого начала (т. е. с середины XIX в.) и по настоящее время занималась в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отсоединилась герогогика, которая стала заниматься развитием людей пожилого возраста. В XIX в. зародилась и в течение нашего столетия сформировалась педагогика перевоспитания детей и подростков, которые имеют трудности и проблемы поведения в обществе. Ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль – социальную педагогику – ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики – детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.
Другое определение предмету «социальная педагогика» дал немецкий ученый Пауль Наторп . По его мнению, социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути.
В России социальная педагогика появилась в конце ХIХ в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С. Т. Шацкого , а также в трудах и опыте ряда ярких педагогов.
Проблемы, которые характерны для социальной педагогики, стали проявляться в обществе в 1970-е гг. Возник новый кризис системы воспитания. Появились разработки новых вариантов работы с детьми по месту жительства и соответствующие методические рекомендации. В своем становлении в качестве научной дисциплины педагогика неизбежно прошла три этапа.
Первый этап – этап эмпирический. Это этап сбора данных опытной деятельности большого количества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогический компонент. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот компонент усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Вместе с практической социально-педагогической деятельностью проводился и ее научный анализ в определенной форме.
После изучения истории социально-педагогической деятельности становится ясно, что она отражает социально-педагогическую практику различных субъектов и институтов общества. Они существовали в разрозненном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, работников учреждений культуры, спорта, политических деятелей и других специалистов различных отраслей.
Второй этап развития социальной педагогики – научно-эмпирический. Этот этап заключается в построении моделей социально-педагогических объектов (процессов, систем, видов деятельности), приближенных к идеальным. На этом этапе образуются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, с помощью некоторых допущений отражающие познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности.
Третий этап становления социальной педагогики – теоретический. Именно на этом этапе происходит развитие социально-педагогической теории.
Социальная педагогика – отрасль знания, которая дает ответы на вопросы:
1) что произойдет или может произойти в жизни людей разных возрастов в тех или иных обстоятельствах;
2) как можно создать благоприятные условия для успешной социализации человека;
3) как можно уменьшить эффект влияния неблагоприятных обстоятельств, которые случаются с человеком в процессе социализации.
Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально-педагогической действительности.
Социальная педагогика как отрасль знания разъясняет социальное воспитание непосредственно в контексте социализации.
Это определяет построение учебного курса «социальная педагогика». Он начинается с рассмотрения социализации как со-циально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходит социальное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности человека и издержек социализации.
Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно. Однако и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670) и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т.п.
Если рассматривать социальную педагогику, то в ее развитии можно выделить ряд периодов. Первый – начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века , связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.
Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально-педагогические идеи, как идея о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистических идей в воспитании ребенка (создание итальянским педагогом-гуманистом Витторино Да-Фельтре одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости»).
Второй период – ХVII-ХIХ вв . – характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.
В конце XIX в . социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых А. Дистервега, Пауля Наторпа и др.
С начала XX в. начинается третий период – период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».
Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).
Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество. Пауль Наторп рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики.
Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.
Герман Ноль видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности молодежи – это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.
С тех пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи.
Гертруда Боймер в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики. Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) – государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.
В 60-е годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции – теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения, внешкольная работа по месту жительства, воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях. Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Германии активно развивается сфера профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных педагогов с высшим образованием.
3. Категории и принципы социальной педагогики. Каждую науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета исследования данной науки. Система знаний науки отражается в ее понятиях и категориях. Понятия - это одна из форм отражения реального мира в процессе его познания. В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрепляются и преобразуются в категории науки, которые представляют собой наиболее общие, фундаментальные, так называемые, «родовые» понятия, от которых происходят остальные понятия, используемые в данной науке. Таким образом, в каждой науке формируется своя понятийно-категориальная система, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в нее понятий. В то же время система понятий любой науки всегда находится во взаимосвязи с понятийными системами других наук, которые изучают тот же самый объект. Не является исключением в этом смысле и социальная педагогика, понятийная система которой находится в тесной взаимосвязи с системами понятий, прежде всего, педагогики и социологии, а также других наук, изучающих человека.
Взаимосвязь педагогики с другими науками можно представить схематично.
Рассмотрим подробнее каждую из собственных категорий социальной педагогики.
Социально-педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет и свою специфику.
Педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социально-культурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личностного развития обучаемых.
Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется педагогами - работниками дошкольных учреждений, учителями, преподавателями профессиональных учебных заведений и др. - в образовательных учреждениях различных типов и видов: дошкольных, общеобразовательных учреждениях профессионального и дополнительного обучения.
Педагогическая деятельность имеет непрерывность, планомерный характер, поскольку все дети обязательно должны пройти определенные образовательные уровни, т.е. она равно направлена на всех детей. Кроме того, объектом педагогической деятельности могут быть и взрослые, как, например, в системе профессионального образования.
Социально-педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей его среды, составления индивидуальной программы помощи ребенку, поэтому она локальна, ограничена тем временем промежутком, в течение которого решается проблема ребенка. Слово «принцип» происходит от латинского слова principium, которое означает «основа», «начало».
Мы рассмотрим три принципа - природосообразности, культуросообразности и гуманизма. Каждый из этих принципов имеет свое преломление в социальной педагогике, свою специфику и по-особому отражается в социально - педагогической деятельности. Природосообразность - принцип социальной педагогики, согласно которому социальный педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. Характеристики принципа природосообразности можно встретить в трудах педагогов, психологов, философов, которые отражали те или иные его аспекты. Приведем примеры. Принцип придосообразности был сформулирован впервые Я.А. Каменским в его главном сочинении «Великая дидактика». Он считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в человеческом обществе. Он писал о том, что там, где рождаются люди, требуется воспитание, чтобы дары природы из возможных стали действительными. Поэтому социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил: · Учет возрастных особенностей детей;· Учет половых особенностей детей;· Учет индивидуальных особенностей детей, связанных с их отклонением от нормы;· Опора на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности;· Развитие инициативы и самостоятельности ребенка. Принцип культуросообразности был выдвинут в педагогике А. Дистервегом, который считал, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. Принцип культуросообразности полагает престиж общечеловеческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур. Реализация принципа культуросообразности требует выполнения ряда правил: · Учет отклонений ребенка от нормы при формировании у них различных видов культур;· Развитие творчества детей с отклонениями в развитии. Наибольшего расцвета идеи гуманизма в педагогике и социальной педагогике получили свое развитие в период Возрождения, хотя идеи гуманистического воспитания прослеживаются в высказываниях еще античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля и др.).Принцип гуманизма в социальной педагогике полагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе. Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:
· Достойного отношения общества ко всем детям, независимо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;
· Признание права каждого ребенка быть самим собой, уважительного к ним отношения: уважать - значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией;
· Помощи ребенку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формировании позиции «Я сам», желание самому решать свои проблемы;
· Понимание милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество, основываться на позиции: общество открыто для детей и дети открыты для общества и т.д.
